Información

¿Existe una forma específica de acortar el número de preguntas en un instrumento / cuestionario?

¿Existe una forma específica de acortar el número de preguntas en un instrumento / cuestionario?


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Si ha encontrado un instrumento adecuado que mide su interés y ha sido validado pero es demasiado largo, ¿qué puede hacer para acortarlo?

Editar:

¿Cómo se reduce el número de preguntas dentro de un cuestionario / instrumento y no las variables? Al igual que en, ¿hay algún procedimiento establecido que deba seguir? El cuestionario en cuestión es la Escala de Aprendizaje Autorregulado Académico (Mango 2010). El objetivo es reducirlo entre 20 y 25 preguntas.


Cuestionario de liderazgo multifactor y comercio

El Multifactor Leadership Questionnaire & trade (MLQ & mdashalso conocido como MLQ 5X short o MLQ estándar) mide una amplia gama de tipos de liderazgo, desde líderes pasivos hasta líderes que otorgan recompensas contingentes a los seguidores, hasta líderes que transforman a sus seguidores en líderes ellos mismos. El MLQ identifica las características de un líder transformacional y ayuda a las personas a descubrir cómo se comparan ante sus propios ojos y ante los ojos de aquellos con quienes trabajan. El éxito se puede medir mediante un programa de reevaluación para realizar un seguimiento de los cambios en el estilo de liderazgo. El programa descrito en la Guía del capacitador de MLQ proporciona una base sólida para la capacitación en liderazgo.

Los productos MLQ se utilizan tanto para evaluación / desarrollo como para investigación.

  • Si está utilizando MLQ para investigar, haga clic aquí para obtener una lista de productos MLQ diseñados para investigadores.
  • Si está utilizando MLQ para evaluación y desarrollo, haga clic aquí para obtener una lista de productos MLQ diseñados para consultores.

Cuestionario de liderazgo auténtico: Mide los componentes que componen el liderazgo auténtico: autoconciencia, transparencia, comportamiento ético / moral y procesamiento equilibrado.

Cuestionario de eficacia del líder: Basado en la teoría del yo del líder y la eficacia de los medios, el LEQ es único porque captura tanto la autoeficacia de los líderes como las creencias de los líderes en la medida en que aquellos con quienes interactúan apoyarán su liderazgo.

Cuestionario de liderazgo multifactorial + Cuestionario de liderazgo auténtico: Combina las encuestas ALQ y MLQ para que pueda realizar una sola encuesta sobre Transform & trade en lugar de dos encuestas separadas.

Cuestionario de descripción organizacional: Mide la frecuencia con la que cada miembro de la organización percibe que la cultura de su unidad, departamento u organización utiliza estilos de liderazgo transformacional o transaccional.

Cuestionario de liderazgo de equipos multifactoriales: Evalúa el estilo de liderazgo de un equipo. Representa una extensión de la transformación de las definiciones de liderazgo de lo individual a lo colectivo.

Copyright y copia 1995 por Bernard Bass y Bruce J. Avolio. "Liderazgo de rango completo" & reg es una marca registrada de Bernard Bass y Bruce J. Avolio
Multifactor Leadership Questionnaire & trade es una marca comercial de Mind Garden, Inc.

  • Cómpralo
  • Elementos de muestra
  • Especificaciones del producto
  • Traducciones
  • Recursos
  • Preguntas más frecuentes

Características del MLQ

Objetivo: Mida, explique y demuestre los factores clave que distinguen a los líderes verdaderamente excepcionales de los marginales.

Formulario de calificadores múltiples de MLQ, formulario de solo calificador y formulario de autoevaluación = 45 elementos

Forma MLQ real / debida = 90 artículos

Tiempo medio de finalización:

Formulario de calificadores múltiples de MLQ, formulario de solo calificador y formulario de autoevaluación = 15 minutos

Forma real / debida de MLQ = 25-30 minutos

Población objetivo: Adultos

Administración: Para administración individual o grupal

Otras características de MLQ:

una. Diferencia líderes efectivos e ineficaces en todos los niveles organizacionales.

B. Evalúa la eficacia del liderazgo de toda una organización.

C. Válido en todas las culturas y tipos de organizaciones.

D. Ampliamente investigado y validado.

mi. El MLQ proporciona una excelente relación entre los datos de la encuesta y los resultados de la organización.

Usos del MLQ

El Cuestionario de liderazgo auténtico, disponible en combinación con el MLQ, mide los componentes que componen el liderazgo auténtico. El MLQ identifica tipos de liderazgo efectivos, sin embargo, los líderes altamente transformadores pueden ser altamente efectivos sin ser auténticos (por ejemplo, Hitler). El uso de ALQ junto con MLQ proporciona una medición de la autoconciencia, la transparencia, la ética / moralidad y el procesamiento equilibrado de los líderes.

Liderazgo transformacional:

Genera confianza (atributos idealizados)

Actúa con integridad (comportamientos idealizados)

Anima a los demás (motivación inspiradora)

Fomenta el pensamiento innovador (estimulación intelectual)

Entrena y desarrolla personas (consideración individualizada)

Liderazgo transaccional

Recompensas por logros (recompensa contingente)

Supervisa las desviaciones y los errores (gestión por excepción: activa)

Pasivo / Evitante

Lucha contra incendios (gestión por excepción: pasivo)

Evita la participación (Laissez-Faire)

Resultados del liderazgo

Es productivo (eficacia)

Si no puede encontrar la traducción que necesita, puede solicitar permiso para realizar una traducción.

Disponible con MLQ Transform & Trade Survey Hosting:
Independientemente de la traducción que seleccione, los participantes pueden seleccionar y cambiar cualquiera de estos idiomas mientras realizan la encuesta.

  • checo
  • francés
  • alemán
  • italiano
  • noruego
  • portugués
  • ruso
  • Español
  • turco
  • checo
  • francés
  • alemán
  • italiano
  • portugués
  • ruso
  • Español
  • turco

Disponible con licencia MLQ para reproducir y licencia de encuesta remota en línea:
Estas traducciones están disponibles de forma gratuita con la compra de la licencia. Cada archivo PDF contiene los formularios en inglés y los formularios traducidos en páginas separadas. Para realizar un pedido, seleccione su idioma de la lista desplegable Traducción en la página del producto. ¿Necesita varias traducciones? Contáctenos.

  • albanés
  • Arábica
  • Búlgaro: solo líder
  • Chino Mandarín)
  • Chino (cantonés)
  • Criollo - papiamentu
  • Croata: solo evaluador
  • checo
  • Danés - Calificador (parcial *) Solo formulario (* solo se traducen los elementos transformacionales y transaccionales)
  • Holandés: solo evaluador
  • Estonio
  • Farsi
  • Filipino (tagalo)
  • finlandés
  • francés
  • alemán
  • griego
  • hebreo
  • Húngaro: solo líder
  • islandés
  • indonesio
  • italiano
  • japonés
  • Kazajo
  • Coreano: solo evaluador
  • Lao - Solo evaluador
  • lituano
  • malayo
  • Birmano (Myanmar) - Solo evaluador
  • noruego
  • polaco
  • portugués
  • rumano
  • ruso
  • serbio
  • esloveno
  • Español
  • Swahili: solo líder
  • sueco
  • tailandés
  • turco
  • Urdu
  • vietnamita

Nota: No podemos asegurar la calidad de la traducción y mdash, muchas son realizadas por investigadores individuales y no estamos necesariamente familiarizados con el idioma o dialecto en particular. Algunas de las traducciones son parciales y normalmente no tienen datos de validación. Básicamente, ofrecemos todo lo que esté disponible para facilitar su trabajo.

¿Necesita ayuda para organizar y analizar sus datos? Recomendamos Statistics Solutions, un equipo de doctores en metodología de investigación y estadísticos que se especializan en instrumentos de encuestas psicológicas, diseño de investigación, análisis de datos, etc. Haga clic aquí para contactar a Statistics Solutions.

Mind Garden proporciona esta lista de consultores de MLQ como recurso, pero no garantiza la experiencia, las calificaciones o cualquier otra calidad de los consultores.

Molly Breysse Cox, MA, candidata a doctorado
Contacto: [email protected]

Molly tiene más de 20 años de experiencia laboral en gestión de cambios con compañías Fortune 500. Esto incluye puestos de liderazgo en TI, operaciones, servicio al cliente, gestión de productos y marketing. Se unió al equipo de CLST en 2013 como entrenadora de desarrollo de liderazgo y miembro del equipo de juego de CLST. Molly & rsquos actualmente en una posición de asociado de liderazgo y facultad de CLST trabajando en programas de maestría como Technology MBA y Hybrid MBA y Jackson School of International Studies.

Molly tiene una licenciatura de la Universidad de Washington, una maestría del Centro de Liderazgo Creativo de Antioch & rsquos y actualmente está completando su tesis doctoral en el programa de Liderazgo y Cambio de Antioch & rsquos. Su tesis es un examen de la motivación y la capacidad de un individuo para confiar en el lugar de trabajo.

Molly tiene una amplia experiencia en proyectos de cambio transformacional, incluido el diseño y la implementación de nuevas tecnologías, el diseño del cambio organizacional y el desarrollo del liderazgo y la planificación estratégica. Además, fue elegida en 2008 como receptora del premio Women in Technology International & rsquos Leadership Award por su liderazgo en apoyo de las mujeres en TI.

Jesse Calloway, CEC, PhD
Contacto: [email protected]

Jesse es presidente de Leadership & Motivation Consultants LLC y miembro adjunto de la facultad de Batten College of Engineering & Technology en Old Dominion University, donde recibió un doctorado en Gestión de Ingeniería. Jesse es un ex ejecutivo probado y experimentado, un entrenador ejecutivo certificado y ganador del prestigioso premio TMCF Corporate Leadership Award.

Con más de 25 años de experiencia en liderazgo, Jesse diseñó un programa de desarrollo de liderazgo para toda la empresa. Ofrece capacitación integral, evaluaciones y coaching, incorporando la Teoría de Liderazgo de Rango Completo, con énfasis en aplicaciones de liderazgo prácticas y contingentes. Jesse ha vivido todos los aspectos de la instrucción que ofrece y su base de clientes incluye entornos académicos, federales, sin fines de lucro y corporativos.

Jesse ha publicado tres títulos sobre liderazgo, aprovechamiento de habilidades, conceptos y estrategias adquiridos durante el ascenso del autor y los rsquos de trabajador manual a ejecutivo corporativo, que incluyen temas clave de negocios e investigación y teoría del liderazgo.

Helen Chung, Doctora en Filosofía
Contacto: [email protected]

Helen Chung enseña administración en la Escuela de Negocios, Gobierno y Economía de la Universidad de Seattle Pacific. Completó su doctorado en Psicología Industrial y Organizacional, y sus áreas de interés incluyen liderazgo, coaching para el desarrollo del liderazgo y narración de historias. Además de enseñar, Helen es coach y consultora independiente, y trabaja con clientes que buscan desarrollar su capacidad de liderazgo y efectividad.

Joey A. Collins, Psy. D.
Contacto: [email protected]

Joey A. Collins, Psy.D., enseña en el programa de posgrado de Psicología Industrial-Organizacional en la Universidad de Seattle Pacific (SPU) y es miembro fundador del Centro de Investigación y Desarrollo de Liderazgo (CLR & D) en SPU. El CLR & D sirve a individuos y organizaciones al: (1) crear herramientas, recursos y procesos basados ​​en la investigación para ayudar a los líderes a aprender y crecer en tiempo real (2) establecer alianzas estratégicas con otros líderes, expertos, redes y cámaras de compensación y (3) ) capacitar a un cuadro de líderes, investigadores y profesionales del desarrollo del liderazgo altamente capacitados. Joey colabora con el Centro de Liderazgo y Pensamiento Estratégico en varios compromisos.

Joey es un consultor de desarrollo de liderazgo que se especializa en coaching ejecutivo, liderazgo y desarrollo de organizaciones. Sus clientes incluyen Veterans Health Administration, General Motors, Maritz, Coinstar-Redbox, UW Medical Center -Harborview, Seattle Zoo y Smith Gardens.

Se desempeñó como becario postdoctoral durante dos años en el Centro Nacional de Desarrollo Organizacional de VHA, brindando una variedad de intervenciones de DO en los centros médicos y oficinas de programas de VA en todo Estados Unidos. También completó su pasantía de psicología en Loma Linda VA y una práctica de psicología de un año en el Centro de Atención Ambulatoria de VA en Los Ángeles. Joey también es un psicólogo clínico con licencia en el estado de Washington. Recibió su Psy.D. en Psicología Clínica de la Universidad BIOLA.

Donna J. Dennis, Doctora en Filosofía
Contacto: [email protected]

Donna es una asesora y entrenadora de liderazgo que ha utilizado los principios de liderazgo transformacional en el diseño y la entrega de la capacitación desde 1993. Utiliza MLQ para ayudar a los profesionales de Liderazgo y Desarrollo en la entrega de conceptos y principios clave de liderazgo. Sus clientes incluyen a C.R. Bard, Chubb and Son, Inc., The University of Pennsylvania Hospital, RCA y GE. Donna tiene experiencia docente en Wharton Business School y en la Universidad de Pensilvania. Es codirectora de liderazgo del Centro de Estudios Internacionales Gestalt. Los proyectos recientes de MLQ incluyen entrenar a un superintendente de escuelas y su personal para ayudar a un vicepresidente farmacéutico de I + D en la transición a un nuevo rol que requiere una mayor velocidad de comercialización y proporcionar capacitación y retroalimentación a un equipo de gestión de puesta en marcha.

Donna tiene un doctorado en Desarrollo Humano con énfasis en Desarrollo de Adultos de la Fielding Graduate University, con títulos universitarios y de maestría y rsquos de la Universidad de Illinois. Tiene una certificación de coaching de Coaching basado en partes interesadas, Marshall Goldsmith, Psicología positiva (Martin Seligman), Gestalt International Study Center, Bernie Bass & Bruce Avolio, y una certificación de nivel de Coach profesional (PCC) de la International Coach Federation.

Dan Eisenman
Contacto: [email protected]

Dan Eisenman es un entrenador ejecutivo, facilitador y consultor que tiene más de 27 años de experiencia en liderazgo y capacitación en las industrias de salud, militar, minorista y de seguros. Durante 10 años, Dan ha ayudado a médicos y personal en entornos de cuidados críticos y administración de atención médica en entornos hospitalarios y clínicos, centrándose en la habilidad de liderazgo y la comunicación interpersonal eficaz. Con experiencia en liderazgo como oficial militar y gerente minorista, junto con 15 años en la industria de seguros, tiene una amplia perspectiva. Dan es un consultor certificado de mejora del rendimiento con una amplia experiencia en la creación de equipos de alto rendimiento. Está certificado como coach de liderazgo y trabaja con líderes en todos los niveles. Más recientemente, Dan operó como entrenador ejecutivo para el Programa de Desarrollo de Líderes Transformadores de Iniciativas de Salud Católica y rsquo y dirigió programas de desarrollo de líderes para CHI Franciscan en Tacoma, Washington.

Louis Forbringer, doctorado
Contacto: [email protected]

Louis (Lou) Forbringer es un consultor con más de 30 años de experiencia trabajando con organizaciones en las áreas de desarrollo de liderazgo, coaching ejecutivo, planificación de sucesión, desarrollo organizacional, cambio cultural y gestión del cambio. Entre sus clientes se encuentran Mirage Resorts, Laclede Gas, Edward Jones, Lord Corp., Federal Reserve Bank of St Louis, American Bankers & rsquo Association, US Bank, DRS Technologies, BP America, KeyCorp y Catholic Health Initiatives. Lou se desempeñó como Vicepresidente de Gestión de Talento Organizacional en Catholic Health Initiatives (2008-2014).

Lou recibió su Ph.D. y MA en psicología industrial / organizacional de la Universidad de Akron y su licenciatura en psicología de Allegheny College.

Además de su trabajo con CLST, es profesor adjunto de Liderazgo en el cuidado de la salud en la Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad George Washington. Anteriormente, fue profesor adjunto en la Escuela de Negocios Olin (1996-2008) enseñando Liderazgo y Gestión del Cambio en los programas MBA y Executive MBA y en la Universidad de Maryville, impartiendo cursos de posgrado en Liderazgo y Comportamiento Organizacional. Lou se ha desempeñado en la Junta de la Fundación de la Sociedad de Gestión de Recursos Humanos (SHRM) como su presidente y también se desempeñó como director en la junta del Instituto de Certificación de Recursos Humanos (HRCI) y como director en la junta de la Asociación Americana de Banqueros. Ha sido miembro del consejo editorial de la Diario de gestión de recursos humanos y un revisor ad hoc para Psicología del personal.

Matthew Jones, doctorado
Contacto: [email protected]

Matthew es un consultor interdisciplinario con entusiasmo por el buen liderazgo y las organizaciones eficaces. Ayuda a las organizaciones a resolver problemas y mejorar las operaciones, y se ha desempeñado como consultor en proyectos pequeños y grandes que incluyen: programación / capacitación de desarrollo de liderazgo, entrenamiento ejecutivo, evaluaciones organizacionales y facilitación de reuniones.

Matthew utiliza un enfoque científico, pero también es reconocido por sus habilidades en las relaciones humanas. Su enfoque integra liderazgo transformacional, inteligencia emocional y pensamiento empático. Matthew trabaja junto a los clientes, brindando recomendaciones y co-creando soluciones que son apropiadas y útiles para la organización y la comunidad.

Es autor de numerosas publicaciones sobre liderazgo, desarrollo organizacional y estadísticas. Matthew obtuvo un doctorado de la Universidad Estatal de Portland, donde se formó como especialista en organización cuantitativa. Ha ocupado cargos académicos en la Universidad Estatal de Nueva York, Brockport College y la Universidad Estatal de Portland.

Kurt O & rsquoBrien
Contacto: [email protected]

Kurt ocupa un puesto docente como profesor principal en el programa de Maestría en Administración de la Salud del Departamento de Servicios de Salud de la Universidad de Washington y rsquos, y también es consultor independiente. Tiene más de veinte años de experiencia en el campo del desarrollo de organizaciones y dieciocho años de experiencia en liderazgo directo. Su pasión es ayudar a los líderes a desarrollar más plenamente su oficio de liderazgo.

Kurt se especializa en las áreas de desarrollo de liderazgo y coaching, desarrollo de habilidades interpersonales, desarrollo de equipos, planificación estratégica y resolución de conflictos. Además, diseña y realiza talleres sobre temas como liderazgo adaptativo, liderazgo del cambio, inteligencia emocional, diálogo y resolución de conflictos.

Kurt trabajó en Medicina de la Universidad de Washington (UW) durante quince años, incluidos siete como director de Capacitación y Desarrollo Organizacional, donde trabajó con líderes y equipos desde el nivel ejecutivo hasta aquellos que brindan atención directamente junto a la cama. Antes de unirse a la UW, pasó doce años como oficial en servicio activo en la Guardia Costera de los EE. UU.

Kurt recibió su Maestría en Recursos Humanos y Desarrollo Organizacional (MHROD) de la Universidad de San Francisco en 1997. Recientemente fue coautor de un libro para líderes de atención médica titulado Leading Adaptive Teams in Healthcare Organizations, y ha escrito o contribuido a varios artículos. A menudo se invita a Kurt a hablar en conferencias sobre una variedad de temas de liderazgo.

Kurt vive en Poulsbo, WA en la península de Kitsap con su esposa y su golden retriever, donde disfrutan de caminatas, kayak y viajes.

Lisa Orlick-Salka

Lisa Orlick es una entrenadora ejecutiva y escritora, que aporta más de veinticinco años de experiencia trabajando con líderes, ayudándolos a enfrentar desafíos complejos, mientras construyen resiliencia. Su enfoque característico emplea las mejores prácticas de aprendizaje creativo al incorporar inteligencia emocional y pensamiento de diseño. Ha entrenado a líderes en los servicios financieros, software, salud, energía, artes, así como en el sector sin fines de lucro.

Lisa se graduó de la Universidad de Pensilvania, donde obtuvo una Maestría en Planificación Urbana y una Licenciatura en Estudios Urbanos. Recibió la certificación de coaching del Hudson Institute of Santa Barbara y está acreditada por la International Coaching Federation.

Lisa comenzó su carrera como planificadora urbana trabajando en el extranjero investigando estrategias de gestión de energía alternativa, luego pasó a la planificación estratégica para pequeñas empresas y organizaciones sin fines de lucro, antes de dedicarse al coaching ejecutivo. Su enfoque interdisciplinario de resolución de problemas se basa en la experiencia en diversos contextos, incluidas asociaciones público-privadas, pequeñas y grandes empresas, ONG internacionales y las artes. Además de coaching, Lisa es miembro de una junta asesora internacional para una organización de justicia social y es fideicomisaria de una organización sin fines de lucro con sede en Seattle.

Sarah Osteen, MBA
Contacto: [email protected]

Sarah Osteen es consultora de liderazgo enfocada en consultoría de efectividad organizacional, diseño y ejecución de programas de liderazgo y coaching ejecutivo. Los clientes abarcan una gama de sectores que incluyen: financiero, energético, sector público, farmacéutico, sanitario, tecnológico, minorista y sin ánimo de lucro.

Sarah recibió su licenciatura en inglés de la Universidad de Georgetown y su maestría en administración de empresas de la F.W. Olin Graduate School of Business en Babson College. En 2012, Sarah asistió al Programa Intensivo de Coaching Ejecutivo en la Universidad de Columbia y ha aprovechado eficazmente sus habilidades de coaching como parte de sólidos programas de desarrollo de liderazgo.

Sarah pasó nueve años como directora senior de soluciones en aprendizaje corporativo en Harvard Business Publishing. En su puesto, trabajó en estrecha colaboración con el equipo de ventas de Harvard Business Publishing para diseñar potentes soluciones de desarrollo de liderazgo y ayudar a impulsar los seis millones en ingresos anuales para el noreste. Sarah sigue manteniendo una estrecha asociación con Harvard Business Publishing en el papel de moderadora y diseñadora instruccional sénior. Sarah se asocia con el Centro de Liderazgo y Pensamiento Estratégico de la Escuela de Negocios Foster de la Universidad de Washington para brindar capacitación y facilitación ejecutivas. Puede escuchar a Sarah entrevistar a expertos sobre temas de influencia y poder en su podcast Swayed disponible en iTunes.

Chuck Pratt
Contacto: [email protected]

Chuck Pratt es consultor independiente, entrenador, entrenador personal y ex miembro de la Guardia Costera de los EE. UU., Donde fue un líder organizacional exitoso durante 23 años. Los aspectos más destacados de la carrera de la Guardia Costera incluyen el mando de dos barcos como Jefe de Desarrollo Profesional en la Academia de la Guardia Costera, donde dirigió la capacitación de liderazgo para cadetes e instructor adjunto para el Centro de Desarrollo de Liderazgo de la Guardia Costera y rsquos y el Departamento de Liderazgo y Gestión de la Academia y rsquos.

Chuck se graduó en 1979 de la Academia de la Guardia Costera, tiene un B.S. en Gestión y un M.S. en Tecnología Educativa de la Universidad Estatal de Utah.

Chuck trabaja en trabajo en equipo, desarrollo de liderazgo, coaching, entrenamiento de habilidades interpersonales, manejo de conflictos, inteligencia emocional, indagación apreciativa, facilitación de grupos y diálogo. Ha sido consultor de organizaciones durante más de 25 años y ha enseñado habilidades interpersonales y capacitación en liderazgo a casi 20.000 estudiantes. Ha trabajado con grupos tan diversos como estudiantes adultos, empresas, gobierno y organizaciones sin fines de lucro, equipos de trabajo intactos, estudiantes universitarios, maestros de escuelas públicas, padres y estudiantes de secundaria en riesgo.

Diane Vreyens
Contacto: [email protected]

Diane Vreyens es coach, consultora y facilitadora que se especializa en acelerar el desarrollo de líderes y equipos para que tengan un alto desempeño en entornos complejos y globalmente diversos. Es conocida por su capacidad para crear entornos de aprendizaje seguros y de apoyo que fomentan la creatividad, la curiosidad y el crecimiento. Con una amplia experiencia internacional, habiendo vivido y trabajado durante más de 13 años en Asia, Europa y el Medio Oriente, Diane aporta una profunda competencia intercultural y una gran capacidad para unir múltiples perspectivas.

Diane tiene una maestría en desarrollo organizacional de la American University, un certificado de posgrado en coaching de liderazgo de la Universidad de Georgetown y está certificada como coach de liderazgo profesional por la International Coach Federation. También tiene una licenciatura y una formación formal avanzada en comunicación intercultural.

Durante un lapso de más de 25 años, Diane ha sido consultora y desempeñado funciones internas en una variedad de organizaciones en los sectores corporativo, sin fines de lucro, gubernamental y educativo. Algunas de las organizaciones con las que ha trabajado incluyen Procter and Gamble, GE Capital, HJ Heinz Company, Craft Brew Alliance, League of Conservation Voters, Centro de Liderazgo y Pensamiento Estratégico de la Universidad de Washington y el sistema de salud de UW Medicine.

Janet Williams Hepler, MA
Contacto: [email protected]

Janet Williams Hepler es una entrenadora profesional que trabaja con líderes para explorar sus fortalezas e identificar su camino para convertirse en líderes que motivan a los equipos y trabajan en todas las organizaciones para lograr resultados excepcionales. Janet ha entrenado a personas de todos los niveles, desde líderes emergentes hasta C-Suite.

Janet ha obtenido títulos de maestría y rsquos en francés y en psicología organizacional industrial. Es coach profesional certificada por la International Coaching Federation. Janet es miembro de la Junta del Capítulo de Puget Sound de la Asociación para el Desarrollo del Talento (ATD).

Además de trabajar con individuos, Janet también ha trabajado con equipos en organizaciones corporativas y sin fines de lucro para construir relaciones laborales más sólidas que resulten en una mayor claridad en la misión y una mayor capacidad para lograr objetivos y adaptarse al cambio. Janet se basa en más de 20 años de experiencia en empresas de tecnología donde aprendió a trabajar y liderar en organizaciones innovadoras. Lideró equipos que aprendieron a adaptarse al cambio continuo.

Avolio, B. J. (1999). Desarrollo completo del liderazgo: construcción de las fuerzas vitales en las organizaciones. Thousand Oaks, CA: Sage.

Avolio, B. J. (2005). Desarrollo de liderazgo en equilibrio: hecho / nacido. Nueva Jersey: Erlbaum & Associates.

Avolio, B. J. (2011). Desarrollo de liderazgo de rango completo (2ª ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.

Avolio, B. J. y Bass, B. M. (2002). Potencial de desarrollo a través de una amplia gama de liderazgo: casos sobre liderazgo transaccional y transformacional. Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Avolio, B. J. y Luthans, F. (2006). Líder de alto impacto: los momentos importan en el auténtico desarrollo del liderazgo. Nueva York: McGraw-Hill.

Bass, B. M. (1985). Liderazgo y desempeño más allá de las expectativas. Nueva York: Free Press.

Bass, B. M. (1990). Manual de liderazgo de Bass & Stogdill: teoría, investigación y aplicaciones gerenciales. Nueva York: Free Press.

Bass, B. M. (1998). Liderazgo transformacional: impacto individual, militar y educativo. Mahwah, Nueva Jersey: Erlbaum.

Bass B. M. y Avolio, B. J. (Eds.). (1994). Mejorar la efectividad organizacional a través del liderazgo transformacional. Thousand Oaks, CA: Sage.

Bass, B. M. y Bass, R. (2008). El manual de liderazgo de Bass (4ª ed.). Nueva York: Free Press.

Bass, B. M. y Riggio, R. E. (2005). Liderazgo transformacional (2ª ed.). Mahwah, Nueva Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Riggio, R. E. (2020). Desarrollo de liderazgo diario: 365 pasos para convertirse en un mejor líder. Barnes & Noble.

Sosik, J. J. (2015). Liderar con carácter: Historias de valor y virtud y los principios que enseñan (2ª ed.). Charlotte, NC: Publicaciones de la era de la información.

Sosik, J. J. y Jung, D. I. (2018). Desarrollo de liderazgo de rango completo: caminos para las personas, los beneficios y el planeta (2ª ed.). Nueva York: Routledge.

Antonakis, J., Avolio B. J. y Sivasubramaniam, N. (2003). Contexto y liderazgo: un examen de la teoría de liderazgo de rango completo de nueve factores utilizando el Cuestionario de liderazgo multifactorial. The Leadership Quarterly, 14 (3), 261-295.

Avolio, B. J., Bass, B. M. y Jung, D. (1999). Reexaminar los componentes del liderazgo transformacional y transaccional utilizando el Cuestionario de liderazgo multifactorial. Revista de psicología ocupacional y organizacional, 7, 441-462.

Barling, J., Weber, J. y Kelloway, E. K. (1996). Efectos de la capacitación en liderazgo transformacional sobre los resultados financieros y de actitud: un experimento de campo. Revista de psicología aplicada, 81, 827-832.

Bass, B. M. (1997). ¿El paradigma del liderazgo transaccional-transformacional trasciende las fronteras organizacionales y nacionales? Psicólogo estadounidense, 52 (2), 130-139.

Balthazard, P. A., Waldman, D. A., Thatcher, R. W. y Hannah, S.T. (2012). Diferenciar líderes transformacionales y no transformacionales sobre la base de imágenes neurológicas. The Leadership Quarterly, 23 (2), 244-258.

Bloque, L. (2003). La conexión liderazgo-cultura: una investigación exploratoria. Revista de Liderazgo y Desarrollo Organizacional, 24 (6). 318-334.

Bono, J. E., Hooper, A. C. y Yoon, D. J. (2012). Impacto de la personalidad del evaluador en las calificaciones de liderazgo transformacional y transaccional. The Leadership Quarterly, 23 (1), 132-145.

Brown, D.J. Y Keeping, L.M. (2005). Elaborando el constructo de liderazgo transformacional: El rol del afecto. The Leadership Quarterly, 16 (2), 245-272.

Dvir, T., Eden, D., Avolio, B. J. Y Shamir, B. (2002). Impacto del liderazgo transformacional en el desarrollo y el desempeño de los seguidores: un experimento de campo. Academy of Management Journal, 45, 735-744.

Eagly, A. H. Johannesen-Schmidt, M. C. y Van Engen, M. L. (2003). Estilos de liderazgo transformacional, transaccional y laissez-faire: un metaanálisis que compara mujeres y hombres. Boletín psicológico 129, 4, 569-591.

Eisenbeiss, S. A., van Knippenberg, D. y Boerner, S. (2008). Liderazgo transformacional e innovación de equipos: integración de los principios del clima de equipo. Revista de psicología aplicada, 93, 1438-1446.

Hamstra, M. R. W., Van Yperen, N. W., Wisse, B. y Sassenberg, K. (2011). Estilos de liderazgo transformacional-transaccional y seguidores y enfoque regulatorio: el ajuste reduce las intenciones de rotación de seguidores. Revista de psicología del personal, 10 (4), 182-186.

Hinkin, T. R. y Schrieshiem, C. A. (2008). Un examen del "no liderazgo": del liderazgo del laissez-faire a la omisión de la recompensa del líder y la omisión del castigo. Revista de psicología aplicada, 93, 1234-1248.

Hinkin, T. R. y Schriesheim, C. A. (2008). Un examen teórico y empírico de las dimensiones transaccionales y no relacionadas con el liderazgo del Cuestionario de Liderazgo Multifactorial. The Leadership Quarterly, 19 (5), 501-513.

Johnson, A. M., Vernon, P. A., Harris, J. A., Jang, K. L. (2004). Una investigación genética del comportamiento de la relación entre liderazgo y personalidad. Investigación de gemelos, 7 (1), 27-32.

Kovjanic, S., Schuh, S. C., Jonas, K., Van Quaquebeke, N. y Van Dick, R. (2012). ¿Cómo fomentan los líderes transformacionales los resultados positivos de los empleados? Un análisis basado en la autodeterminación de las necesidades de los empleados como enlaces mediadores. Revista de comportamiento organizacional, 33, 1031-1052.

Li, C. y Shi, K. (2003). Liderazgo transformacional y su relación con la eficacia del líder. Ciencias psicológicas (China), 26 (1), 115-117.

Pieterse, A. N., Van Knippenberg, D., Schippers, M. y Stam, D. (2010). Liderazgo transformacional y transaccional y comportamiento innovador: el papel moderador del empoderamiento psicológico. Revista de comportamiento organizacional, 31, 609-623.

Zarandi, A., Ghorbani, N., Alavi, S. B. (2012). Relación entre los cinco factores de la personalidad y el liderazgo transformacional basado en la valoración del otro de los subordinados y superordenados. Investigación psicológica, 14 (2), 96 - 111.

Zhu, W., Avolio, B. J., Riggio, R. E., Sosik, J. J. (2011). Los efectos del liderazgo transformacional en la ética del grupo y del seguidor. The Leadership Quarterly, 10, 801-817.


Evaluación de la preparación en línea de los estudiantes

El auge de la educación a distancia ha creado la necesidad de comprender la preparación de los estudiantes para el aprendizaje en línea y de predecir su éxito. Se han desarrollado varios instrumentos de encuesta para evaluar este concepto de preparación en línea. Sin embargo, una revisión de la literatura existente muestra que estos instrumentos tienen diversas limitaciones para capturar todos los dominios de la preparación en línea de los estudiantes. Las variables importantes que se han considerado al evaluar la preparación en línea de los estudiantes para la educación a distancia incluyen el desgaste y la participación de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Estudios anteriores han indicado que las altas tasas de deserción de los programas en línea se pueden prevenir evaluando la preparación de los estudiantes en línea. El presente estudio examinó la preparación en línea de los estudiantes de pregrado utilizando un instrumento que fue desarrollado por los investigadores que incluía constructos como el compromiso de la tecnología de la información y las comunicaciones, la motivación, la autoeficacia y las características del alumno. La adición de estas subescalas fortalece aún más la confiabilidad y validez de las encuestas de preparación para el aprendizaje en línea al capturar todos los dominios de la preparación de los estudiantes en línea.

Introducción

Los programas de educación en línea continúan recibiendo críticas mixtas tanto de profesores como de estudiantes a pesar del aumento anual en la inscripción (Allen & amp Seaman, 2013). En el nivel postsecundario, el crecimiento de los cursos en línea ha superado el de la inscripción presencial tradicional a una tasa conservadora del 10% (Allen & amp Seaman, 2008 Jaschik, 2009 Lokken, 2009). Actualmente, no existe consenso sobre un término para este modo de enseñanza o aprendizaje. Las variaciones incluyen educación a distancia, clases en línea y aprendizaje en línea. Además, este tipo de aprendizaje o enseñanza a veces se estructura como híbrido incorporando un encuentro sincrónico, con algunos asincrónicos.

Entre los beneficios que a menudo postulan los defensores e investigadores de la educación en línea se encuentran que la educación en línea ofrece flexibilidad, asequibilidad y portabilidad, especialmente a una población que de otro modo no tendría la oportunidad de obtener un título (Carr, 2000 Mayes, Luebeck, Ku, Akarasriworn, & amp. Korkmaz, 2011). Esta población incluye estudiantes adultos, padres que trabajan, padres que se quedan en casa, veteranos e individuos discapacitados. Sin embargo, lo que más preocupa es el problema no abordado de las tasas de retención de los estudiantes en línea. En comparación con el aprendizaje presencial tradicional, la tasa de deserción para el aprendizaje en línea es más alta (Carr, 2000 Moody, 2004 Willging & amp Johnson, 2004). Por ejemplo, Lee & amp Choi (2011) informaron que en comparación con el aprendizaje presencial, las tasas de retención para el aprendizaje en línea son de un 10% a un 25% menos. Smith (2010) también indicó que, en total, entre el 40% y el 80% de los estudiantes en línea tienden a abandonar las clases en línea. Una revisión de la literatura existente identificó factores específicos que contribuyen a la persistencia de los estudiantes en cualquier programa académico (Dray et al., 2011 Hart, 2012 Tinto, 1975, 1993). Tinto & rsquos (1975) El modelo de integración de estudiantes se suele adaptar como marco teórico para los estudios de preparación en línea. Específicamente, la participación de los estudiantes se identifica como la clave para eliminar, o al menos reducir, el bajo rendimiento, la alienación de los estudiantes y las altas tasas de deserción (Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004) En términos de aprendizaje en línea, Yu y Richardson (2015) han estudios documentados que relacionan los resultados o la satisfacción del alumno con estos factores. En resumen, un factor crucial que no puede ignorarse en ningún discurso sobre la tasa de deserción en línea es la preparación de los estudiantes para el aprendizaje en línea (Davis, 2010 Miller, 2005 Plata, 2013 Yu & amp Richardson, 2015).

Algunos de los estudios notables sobre este tema (Kerr, Rynearson & amp Kerr, 2006 McVay, 2003 Smith, 2005) han pedido que los programas de educación en línea establezcan una evaluación inicial para identificar a quienes tienen experiencia previa en línea y aquellos que están familiarizados con el uso de tecnología de telecomunicaciones. Estas prácticas tienen como objetivo determinar la probabilidad de que los estudiantes completen su educación en línea. Varios de los programas de educación en línea, como la Universidad Estatal de Pensilvania, la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, la Universidad de Houston, la Universidad de la Costa del Golfo de Florida y la Universidad del Norte de Illinois, han proporcionado una autoevaluación en sus sitios web para que los estudiantes entrantes evalúen sus habilidades y habilidades actuales. McVay (2001a) también informó que algunos programas, como la Universidad de California - Los Ángeles y la Universidad Estatal de Nueva York, publican estas encuestas de preparación del alumno para que los posibles solicitantes se autoevalúen y se comparen con estos resultados.

Un estudio fundamental sobre la preparación (Warner, Christie y Choy, 1998) identificó tres aspectos del concepto de preparación. Estos tres aspectos mencionados en Hung, Chou, Chen y Own (2010) son:
y ldquo (1) las preferencias de los estudiantes por la forma de impartir en lugar de la instrucción presencial en el aula (2) la confianza del estudiante en el uso de la comunicación electrónica para el aprendizaje y, en particular, la competencia y la confianza en el uso de Internet y la comunicación mediada por computadora y ( 3) capacidad para participar en el aprendizaje autónomo y rdquo (p.1081).

Sobre la base de estos, estudios posteriores, incluidos Mattice y Dixon (1999) y McVay (2000, 2001a, 2003) han diseñado y creado elementos para medir estas dimensiones de la preparación en línea. Los temas comunes que surgen de estos estudios se centran en "características del alumno", "habilidades informáticas" y "autogestión del proceso". Dray et al. (2011) probaron un modelo de dos factores, un modelo de tres factores y un modelo de cinco factores con un instrumento de 39 ítems sobre estos temas. Una revisión de la literatura sobre estudios previos sobre la preparación en línea dio como resultado una lista completa de estudios con sus medidas correspondientes presentadas en la Tabla 1.


A lo largo de los años, los instrumentos de educación en línea no han cumplido con el entorno actual de aprendizaje en línea ni tampoco han podido medir el contexto social del alumno y otros factores de éxito importantes como la motivación y la autoeficacia (Yu & amp Richardson, 2015). No hay duda de que estas medidas se centraron en evaluar diferentes componentes de la educación en línea o tenían elementos insuficientes para medir todos los aspectos de la educación en línea. Algunos de los estudios se enfocaron en medir si los estudiantes tienen los recursos para tomar un curso en línea. Sin embargo, es justo decir que tener los recursos no equivale a utilizarlos con fines académicos. Si bien algunos estudios se enfocaron únicamente en evaluar los estilos de aprendizaje, otros estudios ignoraron la necesidad de evaluar las competencias de escritura y la inclinación de los estudiantes hacia el aprendizaje completamente en línea. Si bien algunos estudios utilizaron solo una población de estudiantes en línea, otros tienen como objetivo identificar las características de los estudiantes en línea exitosos a posteriori.

Actualmente, ningún instrumento sobre educación en línea ha abordado todas estas lagunas en la evaluación de la preparación en línea.Aunque no hay consenso sobre el número específico de constructos teóricos subyacentes que deben incluirse en cualquier instrumento para medir de manera sucinta la preparación en línea, la tasa de retención de los estudiantes en línea continúa disminuyendo (Ali & amp Leeds, 2009 Lee & amp Choi, 2011). Por lo tanto, investigadores, educadores y legisladores han hecho un llamado de atención para intentar medir la preparación de los estudiantes para la educación en línea como un paso importante y necesario (Yu & amp Richardson, 2015). Este estudio intenta revisar críticamente las evaluaciones de preparación en línea anteriores y desarrollar un instrumento que pueda evaluar la preparación en línea de los estudiantes en la educación postsecundaria.

Participantes
Los participantes en este estudio incluyeron estudiantes de pregrado que tomaban cursos de psicología de nivel inferior en una universidad en la región sureste de los Estados Unidos. Un total de 104 participantes (norte = 104) participaron en el estudio. Sus especialidades fueron Psicología, Trabajo social, Justicia penal, Pre-enfermería, Formación de profesores, Negocios y Ciencias de la familia y del consumidor. El 84,6 por ciento de los participantes eran mujeres (norte = 88) mientras que el 15,4 por ciento eran hombres (norte = 16). Sus edades oscilaban entre los 18 y los 67 años, donde la edad media era de 20 años.

Instrumento
Se realizó una revisión exhaustiva de las encuestas de preparación en línea y se extrajeron los elementos utilizados para medir el constructo, seguido de múltiples rondas de discusión sobre el refinamiento de los elementos para proporcionar elementos simples sin ambigüedad. Una revisión sistemática crítica (pruebas cognitivas), como sugiere Fowler (2009), donde los ítems fueron evaluados en términos de cuán consistentes se entendieron los ítems también fue realizada por un estudiante de posgrado. Profesores de Estudios de Sordos / Educación y Psicología de Sordos participaron en la revisión de elementos utilizados en estudios anteriores. Se midieron los constructos previstos y se consideraron las recomendaciones de los autores en este proceso. El proceso de asegurar el contenido y la validez aparente condujo al desarrollo de ítems para el instrumento actual, según lo recomendado por Trochim (2006). Este enfoque se adaptó en lugar de seleccionar escalas completas o subescalas de estudios anteriores para mantenerse actualizado con el campo del aprendizaje en línea. También asegura que existe una justificación actual para incluir un ítem libre de sesgos y error aleatorio en estudios previos. Como resultado, el equipo de expertos en la materia incluyó elementos en el instrumento actual que capturaron el compromiso de las TIC, así como la intención de tomar un curso en línea. Se cree que estos se relacionan con las tasas de deserción de los estudiantes que toman clases en línea (Dray et al., 2011 Tinto, 1993). Se espera que las adiciones mejoren los estudios previos que generalmente giran en torno a dos subescalas que incluyen las características del alumno y las características de la tecnología (Dray et al., 2011). McVay (2000) también identificó dos factores como predictores potenciales de la preparación del alumno en línea, que incluyen los comportamientos y actitudes de los estudiantes. Para el estudio piloto se utilizaron estudiantes de pregrado en una clase de métodos de investigación. Hubo un total de 27 participantes (norte = 27). Sin embargo, los datos de un participante fueron excluidos del análisis porque el estudiante era menor de 18 años, lo que proporcionó una n final de 26. Sus edades oscilaron entre los 18 y los 40 años. Había 20 mujeres y 7 hombres. Todos menos 5 estudiantes estaban trabajando actualmente. Sus especialidades fueron Psicología, Pre-Enfermería, Justicia Penal, Ciencias de la Familia y del Consumidor y Negocios. En términos de tomar clases en línea, el 92% (norte= 24) de los estudiantes habían tomado previamente una clase en línea. Después de completar la encuesta, los participantes discutieron cada elemento en términos de redacción, significado y la relación con la medición de la preparación en línea. También se preguntó a los participantes si se podía reformular alguna pregunta y si los ítems medían un constructo diferente. La lista completa de los 16 elementos (algunos modificados) se remonta a su estudio particular. Consulte el Apéndice A (Tabla 2) para conocer el instrumento de evaluación resultante desarrollado y utilizado en este estudio.

Fiabilidad y Validez
Los análisis de confiabilidad y validez se llevaron a cabo después de calificar de manera inversa los ítems con redacción negativa. Se llevó a cabo la consistencia interna de los ítems usando Cronbach & rsquos alpha para determinar el grado en que los individuos respondieron a los ítems midiendo el mismo constructo (preparación en línea). Un alfa de Cronbach & rsquos de .70 o superior generalmente se considera aceptable (Leary, 2004). También se realizaron las correlaciones entre cada ítem y las puntuaciones totales de la escala. Explorar si los ítems estaban produciendo un constructo unidimensional, o si los ítems reflejaban dos, tres o más grupos (subescalas) comunes identificados entre los instrumentos existentes (Dray et al., 2011 Hung et al., 2010 McVay, 2000, 2003 Warner et al., 1998 Yu & amp Richardson, 2015), se realizó un análisis factorial exploratorio (EFA). Se eligió este enfoque en lugar de un análisis factorial confirmatorio (AFC) porque la literatura no es concluyente con respecto al número de constructos teóricos subyacentes de la preparación en línea. El análisis factorial exploratorio se suele utilizar cuando no hay consenso sobre las dimensiones subyacentes al constructo (preparación en línea), para identificar ítems que no se relacionan con otros ítems, mejorando así la confiabilidad del instrumento (Netemeyer, Bearden & amp Sharma, 2003). Este enfoque, sin embargo, no llega a hacer inferencias causales ni a probar hipótesis.

Recopilación de datos
Se pidió a los estudiantes que participaran en el estudio después de que se diera la aprobación de la junta de revisión institucional. Primero se les dio a los participantes un formulario de consentimiento para firmar. El formulario de consentimiento proporcionó información sobre la naturaleza del estudio, incluido un cuestionario que los participantes completarían en relación con la preparación en línea. Una vez que las personas firmaron el formulario de consentimiento y aceptaron participar, se les entregó la encuesta de preparación en línea. La encuesta pidió a los encuestados que calificaran las preguntas, en función de cómo reflejan al individuo, utilizando una escala tipo Likert que va desde 1 (Muy falso de mi parte) a 7 (Muy cierto de mi parte). También se utilizaron elementos demográficos para obtener más información sobre los participantes de la investigación. Los elementos demográficos incluyeron preguntas sobre género, edad, situación laboral, intención de tomar un curso en línea y otras preguntas relacionadas con la experiencia y el acceso a la tecnología. Se pidió a los participantes que respondieran las preguntas con la mayor precisión posible.

Resultados

Los resultados mostraron que la escala es confiable (16 ítems & alpha = .723). Los participantes tendían a responder de la misma manera a cada elemento al medir su preparación en línea. Si se eliminaran dos ítems (ítem 10 y ítem 15), aumentaría el alfa de Cronbach & rsquos a .758 y .753 respectivamente. Por lo tanto, se realizaron las correlaciones entre el ítem y la puntuación total de la escala para revelar si estos dos ítems estaban correlacionados con la puntuación total de la misma manera que el resto de los ítems. Los resultados mostraron que estos dos ítems (ítem 10 y ítem 15) fueron los únicos ítems que no se correlacionaron significativamente con la puntuación total. Por lo tanto, los elementos 10 y 15 se eliminaron, lo que resultó en una escala de 14 elementos (& alpha = .788).

Análisis factorial
También se examinó la factorización de los elementos. La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin fue .75, por encima del valor comúnmente recomendado de .6, y la prueba de esfericidad de Bartlett & rsquos fue significativa (& chi2 (91) = 422.72, pag & lt .001). Además, las diagonales de la matriz de correlación anti-imagen estaban todas por encima de .5 excepto el ítem 11 (.45). Las comunalidades también estaban por encima de .2, lo que indica que cada elemento compartía alguna varianza común con los otros elementos de la escala y, por lo tanto, se puede analizar factorialmente. Al observar el Criterio de Kaiser (valor propio & gt1) y la gráfica de criba, la solución óptima tiene cuatro factores que explican una varianza total del 59% y el Factor 1 explica una varianza total del 31%.

Cuando los artículos se rotaron usando Varimax para maximizar la carga de artículos alta, es posible una estructura de cuatro factores (ver Tabla 3). Sin embargo, hubo al menos dos cargas cruzadas por encima de .3. También hay un factor con solo un elemento por encima de la carga de factor recomendada de .4.

Estos resultados sugieren que la escala con los ítems 10 y 15 eliminados produciría una estructura multidimensional (subescalas) de preparación en línea. La Tabla 4 muestra la estructura con los ítems correspondientes. Estas dimensiones se correspondían con ítems previos identificados por estudios previos. Sin embargo, es recomendable realizar un estudio de análisis factorial confirmatorio sin los ítems problemáticos (ítems 10 y 15) para probar una solución de cuatro factores.

Discusiones y recomendaciones

Como resultado del análisis factorial exploratorio (EFA), una estructura de cuatro factores del instrumento de preparación en línea del estudiante explicó el 59% de la varianza entre los ítems con el Factor I explicando el 31% de la varianza. Se eliminaron dos ítems de la escala dando como resultado el cuestionario final de 14 ítems que tenían una confiabilidad moderadamente fuerte (Cronbach's? = .788). Los cuatro factores identificados en este estudio (aprendizaje autodirigido, autoeficacia, compromiso digital y motivación) después de comparar los ítems que se cargaron en cada factor respectivo comparten cierta similitud con los instrumentos de aprendizaje en línea anteriores. Por ejemplo, el presente estudio confirma una estructura de cuatro factores para el constructo de preparación en línea tal como lo identificaron recientemente Yu y Richardson (2015). Sin embargo, debe tenerse en cuenta que algunos de los elementos tendían a tener una carga cruzada en otro factor. Esto sugiere que estos elementos pueden necesitar una nueva redacción para garantizar que carguen mucho en un solo factor y tengan cargas casi insignificantes en todos los demás factores. Independientemente, el actual instrumento de preparación en línea se puede utilizar para recopilar información sobre la preparación para el aprendizaje en línea de los estudiantes actuales y futuros midiendo las competencias definidas por Dray et al. (2011), McVey (2000) y Tinto (1993), incluido el compromiso con las TIC, la intención de tomar un curso en línea, las características del alumno y las características de la tecnología. También es posible que existan otras características de aprendizaje de los estudiantes a distancia que afecten los resultados de aprendizaje exitosos o la satisfacción general con la educación en línea, evitando el abandono de los cursos en línea.

El objetivo general del presente estudio al revisar y mejorar los instrumentos de preparación para el aprendizaje en línea existentes es aumentar las tasas de retención en los cursos en línea. El instrumento actual amplía las competencias necesarias para el éxito de los estudiantes en el aprendizaje en línea (por ejemplo, motivación y autoeficacia) y brinda apoyo para los tipos de propiedades psicométricas que deben medirse para comprender mejor la preparación de los estudiantes para el aprendizaje en línea. Esto podría permitir a los alumnos desarrollar sus competencias y evitar desafíos que les impedirían tener éxito en el aprendizaje en línea (Yu & Richardson, 2015 Zawacki-Richter, 2004). Dado que los educadores a menudo no están familiarizados con cómo medir las competencias mencionadas anteriormente, el instrumento actual de preparación para el aprendizaje en línea de los estudiantes con 14 elementos debería facilitar el proceso y permitir que los estudiantes sean evaluados antes de tomar un curso en línea o inscribirse en un programa de educación digital. Luego, se proporcionarían intervenciones y / o apoyo institucional a los estudiantes que no estén preparados para el aprendizaje en línea. Esto, a su vez, podría conducir a una mejora en las tasas de deserción de los cursos en línea, mejorando así las experiencias de aprendizaje significativas y la educación en línea en su conjunto.

El estudio actual no estuvo exento de limitaciones. Aunque se les preguntó a los estudiantes si tenían experiencia previa con la realización de cursos en línea, los investigadores no verificaron explícitamente estos datos de la institución académica. Además, no se intentó comparar las competencias de los estudiantes que estaban actualmente matriculados en un curso en línea con los que no habían tomado ningún curso en línea. Es posible que estas diferencias hayan afectado los resultados. En segundo lugar, el elemento eliminado 10 (Con respecto a un curso en línea, es probable que corra riesgos sin la dirección del maestro en lugar de pedir ayuda) y el elemento 15 (Mi uso de la tecnología es principalmente para fines no académicos) que fueron diseñados para evaluar el compromiso cognitivo. y el comportamiento de los estudiantes, respectivamente, podrían haberse respondido de una manera socialmente deseable. Es posible que la percepción de los riesgos por parte de los estudiantes como aprendices en línea deba reevaluarse en estudios futuros. También es posible que los estudiantes no hayan podido separar el uso de la tecnología con fines académicos y no académicos. Los estudios futuros deberían considerar evaluar este comportamiento de los estudiantes con múltiples ítems. Además, se utilizó el Análisis Factorial Exploratorio (AFE) para examinar la validez de constructo del instrumento actual que no permitió probar ningún modelo teórico. Se recomienda que los estudios futuros lleven a cabo un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para ampliar el conocimiento sobre la preparación para el aprendizaje en línea y probar la validez predictiva del instrumento actual o los instrumentos de preparación en línea existentes con un modelo de cuatro factores.

Referencias

Ali, R. y Leeds, E. (2009). El impacto de la orientación en el aula en la retención de estudiantes en línea. Revista en línea de administración de educación a distancia, 12(4). Obtenido de https://www.westga.edu/

Allen, I. E. y Seaman, J. (2013). Cambio de rumbo: diez años de seguimiento de la educación en línea en los Estados Unidos. Wellesley MA: Babson College / Quahog Research Group.

Allen, I. E. y Seaman, J. (2008). Manteniendo el rumbo: educación en línea en los Estados Unidos, 2008. Needham, MA: Sloan-C. Obtenido de http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/staying-the-course.pdf. https://onlinelearningconsortium.org/survey_report/2008-staying-course-online-education-united-states/

Atkinson, J. K., Blankenship, R. y Bourassa, G. (2012). Preparación para el aprendizaje en línea de los estudiantes universitarios de los estudiantes en China. Revisión comercial China-EE. UU., (3), 438-445.

Atkinson, J. K., Blankenship, R. y Droege, S. (2011). Preparación para el aprendizaje en línea de estudiantes universitarios: una comparación de estudiantes en los EE. UU., Australia y China. Revista Internacional de Estudios de Gestión Global Profesional, 3(1), 62-75.

Bernard, R. M., Brauer, A., Abrami, P. C. y Surkes, M. (2004). El desarrollo de un cuestionario para predecir los logros del aprendizaje en línea. Educación a distancia, 25(1), 31-47.

Bryant, J. y Adkins, (2013). Informe de investigación nacional: preparación de los estudiantes en línea y satisfacción dentro de las subpoblaciones. Cedar Rapids, IA: Noel-Levitz, LLC.

Carr, S. (2000). A medida que la educación a distancia alcanza la mayoría de edad, el desafío es retener a los estudiantes. La Crónica de la Educación Superior, 46(23), A39 y ndashA41. Obtenido de http://www.chronicle.com/article/As-Distance-Education-Comes-of/14334

Davis, T. (2010). Evaluación de la preparación para el aprendizaje en línea: percepciones de las partes interesadas en el aprendizaje a distancia en tres colegios comunitarios de Oklahoma. LAP Lambert Academic Publishing.

Dray, B. J., Lowenthal, P. R., Miszkiewicz, M. J., Ruiz-Primo, M. A. y Marczynski, K. (2011). Desarrollo de un instrumento para evaluar la preparación de los estudiantes para el aprendizaje en línea: un estudio de validación. Educación a distancia, 32(1), 29-47.

Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C. y Paris, A. (2004). Participación escolar: Potencial del concepto: Estado de la evidencia. Revisión de la investigación educativa, 74, 59 y ndash119. doi: 10.3102 / 00346543074001059.

Fowler, F. J. (2009). Métodos de investigación de encuestas (4ª ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Hart, C. (2012). Factores asociados con la persistencia del estudiante en un programa de estudio en línea: una revisión de la literatura. Revista de aprendizaje interactivo en línea, 11 (1), 19-42.

Hung, M. L., Chou, C., Chen, C. H. y Own, Z. Y. (2010). Preparación del alumno para el aprendizaje en línea: desarrollo de la escala y percepciones de los alumnos. Computadoras y educación amp, 55(3), 1080-1090.

Ilgaz, H., & amp G & uumllbahar, Y. (2015). Una instantánea de los estudiantes en línea: preparación electrónica, satisfacción electrónica y expectativas. Revisión internacional de la investigación en aprendizaje abierto y distribuido, 16(2), 171-187.

Jaschik, S. (2009, 6 de abril). Aumento de la matrícula a distancia. Dentro de la educación superior. Obtenido de http://www.insidehighered.com/news/2009/04/06/distance

Kerr, M. S., Rynearson, K. y Kerr, M. C. (2006). Características de los estudiantes para el éxito del aprendizaje en línea. los Internet y educación superior, 9(2), 91-105.

Leary, M. R. (2004). Introducción a los métodos de investigación del comportamiento (4a ed.). Boston: Pearson Education, Inc.

Lee, Y. y Choi, J. (2011). Una revisión de la investigación sobre abandono de cursos en línea: implicaciones para la práctica y la investigación futura. Investigación y desarrollo de tecnología educativa, 59, 593-618.

Lokken, F. (2009). Resultados de la encuesta de educación a distancia: seguimiento del impacto de eLearning en colegios comunitarios. Washington, DC: Consejo de Tecnología Instruccional.
Obtenido de http://www.itcnetwork.org/file.php?file=/1/ITCAnnualSurveyMarch2009Final.pdf.

Mattice, N. J. y Dixon, P. S. (1999). Preparación de los estudiantes para la educación a distancia. Santa Clarita, CA: Colegio de los Cañones. (Servicio de reproducción de documentos ERIC nº ED436216).

Mayes, R., Luebeck, J., Ku, H., Akarasriworn, C. y Korkmaz,?. (2011). Temas y estrategias para la instrucción transformadora en línea: una revisión de la literatura y la práctica. Revisión trimestral de educación a distancia, 12(3), 151-166.

McVay, L. M. (2000). Desarrollar una orientación para estudiantes a distancia basada en la web para mejorar el éxito de los estudiantes en un programa de finalización de títulos de licenciatura y rsquos en línea (Tesis doctoral, Nova Southeastern University). Obtenido de http://technologysource.org/article/effective_student_preparation_for_online_learning/

McVay, L. M. (2001a). Cómo ser un estudiante exitoso de educación a distancia: aprender en Internet. Nueva York: Prentice Hall.

McVay, L. M. (2001b). Preparación efectiva de los estudiantes para el aprendizaje en línea. La fuente de tecnología, Noviembre / diciembre de 2001, 1-16. Obtenido de http://technologysource.org/article/effective_student_preparation_for_online_learning/.

McVay, L. M. (2003). Desarrollar un curso de orientación en línea eficaz para preparar a los estudiantes para el éxito en un entorno de aprendizaje basado en la web. En S. Reisman, J. G. Flores y D. Edge (Eds.), Aprendizaje electrónico comunidades: problemas y prácticas (págs. 367-411). Greenwich, CT: Publicaciones de la era de la información.

Miller, R. (2005). Escuche a los estudiantes: un estudio cualitativo que investiga la preparación de los estudiantes adultos para el aprendizaje en línea. Actas de la Conferencia Nacional de Investigación AAAE 2005 (págs. 441-453), San Antonio, TX. Obtenido de http://aaaeonline.org/uploads/allconferences/668405.AAAEProceedings.pdf.

Moody, J. (2004). Educación a distancia: ¿Por qué son tan altas las tasas de deserción? Revisión trimestralde Educación a Distancia, 5(3), 205 y ndash210. Obtenido de http://www.infoagepub.com/Quarterly-Review-of-Distance-Education.html

Netemeyer, R. G., Bearden, W. O. y Sharma, S. (2003). Procedimientos de escala: problemas y aplicaciones. Publicaciones Sage, Londres

Panuwatwanich, K. y Stewart, A. R. (2012). Vincular la preparación para el aprendizaje en línea con el uso de herramientas de aprendizaje en línea: el caso de estudiantes de posgrado en ingeniería.Documento presentado en la Conferencia Anual de la Asociación de Australasia para la Educación en Ingeniería (AAEE). Melbourne, Victoria, Australia.

Parnell, J. A. y Carraher, S. (2003). La escala de educación en gestión por preparación para Internet (Mebir): desarrollo de una escala para evaluar la preparación personal para la educación en gestión mediada por Internet. Revista de educación gerencial, 27 (4), 431 y ndash446. doi: 10.1177 / 1052562903252506.

Pillay, H., Irving, K. y amp Tones, M. (2007). Validación de la herramienta de diagnóstico para evaluar la preparación de los estudiantes de educación superior y rsquo para el aprendizaje en línea. Investigación y desarrollo de amplificadores de educación superior, 26(2), 217-234.

Plata, I. (2013). Un entorno de aprendizaje virtual propuesto (VLE) para la Universidad Estatal de Isabela (ISU). En la Segunda Conferencia Internacional sobre Tecnologías Electrónicas y Redes para el Desarrollo (págs. 28-41). La Sociedad de Información Digital y Comunicación Inalámbrica. Obtenido de http://sdiwc.net/digital-library/aproposed-virtual-learning-environment-vle-for-isabela-state-university-isu.html.

Smith, B. G. (2010). Tecnologías de aprendizaje electrónico: un estudio comparativo de estudiantes adultos inscritos en campus combinados y en línea que participan en un aula virtual (Tesis de Doctorado, UNIVERSIDAD CAPELLA).

Smith, P. J., Murphy, K. L. y Mahoney, S. E. (2003). Hacia la identificación de los factores subyacentes a la preparación para el aprendizaje en línea: un estudio exploratorio. Educación a distancia, 24(1), 57 y ndash67. doi: 10.1080 / 01587910303043

Smith, T. C. (2005). Cincuenta y una competencias para la instrucción en línea. The Journal of Educators Online, 2(2), 1-18.

Tinto, V. (1975). Abandono de la educación superior: una síntesis teórica de investigaciones recientes. Revisión de la investigación educativa, 45(1), 89-125.

Tinto, V. (1987). Dejar la universidad: repensar las causas y curas de la deserción de estudiantes. Chicago, IL: Prensa de la Universidad de Chicago.

Tinto, V. (1993). Dejar la universidad: repensar las causas y curas de la deserción de estudiantes. Chicago, IL: Prensa de la Universidad de Chicago.

Trochim, W. M. (2006). Base de conocimientos de métodos de investigación (2ª ed.). Obtenido de http://www.socialresearchmethods.net/kb/.

Warner, D., Christie, G. y Choy, S. (1998). Informe de investigación: preparación de los clientes de FP para una entrega flexible, incluido el aprendizaje en línea. Brisbane: Autoridad Nacional de Capacitación de Australia.

Willging, P. A. y Johnson, S. D. (2004). Factores que influyen en la decisión de los estudiantes de abandonar los cursos en línea. Revista de redes de aprendizaje asincrónicas, 8(4), 105 y ndash118. Obtenido de http://sloanconsortium.org/publications/jaln_main.

Yu T. y Richardson J. C. (2015). Un análisis factorial exploratorio y un análisis de confiabilidad del instrumento de preparación para el aprendizaje en línea del estudiante (SOLR). Journal of Asynchronous Learning Network 19(5):120-141.

Zawacki-Richter, O. (2004). La creciente importancia del apoyo a estudiantes y profesores en la educación a distancia en línea. En J. E. Brindley, C. Walti y O. Zawacki-Richter (Eds.), Apoyo al alumno en un entorno de aprendizaje abierto, a distancia y en línea (págs. 51-62). Bibliotheks- und Informationssystem der Universit & aumlt Oldenburg.

Revista en línea de administración del aprendizaje a distancia, volumen XX, número 1, primavera de 2017
Universidad de West Georgia, Centro de educación a distancia
Volver al contenido de la Revista en línea de administración de educación a distancia


ResearchClue.com

Instrumento de medición se refiere a varios métodos a través de los cuales un investigador obtiene datos de los encuestados para su trabajo de investigación. El término datos se refiere a todas las formas de información que los investigadores obtienen del participante del estudio. Adedokun (2003: 57) afirma que los datos se refieren “a cualquier hecho, observación o hechos relacionados con el tema de estudio”. Existen diferentes tipos de instrumentos de medida que los investigadores pueden utilizar para sus estudios, depende de la naturaleza de la investigación que se vaya a realizar. En este artículo, discutiremos varios instrumentos de medición que pueden usarse junto con estudios que son adecuados para ellos.


Sin embargo, la recopilación de datos es una parte importante de cualquier actividad de investigación. Esto se debe a que las conclusiones del estudio se basan en lo que revelan los datos. Por tanto, ningún investigador es más grande que sus datos. Básicamente, los datos se pueden obtener de dos fuentes principales: fuentes primarias y secundarias.

Los datos primarios representan la información recopilada por el investigador mediante el uso de un cuestionario o un método de entrevista o observación personal, mientras que en los datos secundarios, el investigador recopila información que ya ha sido obtenida y procesada por departamentos gubernamentales o varias agencias antes de que esté disponible para otros interesados. usuarios. Se trata de fuentes publicadas y no publicadas, p. Ej. Revistas, libros de texto, periódicos, revistas, folletos, informes anuales, boletines, publicaciones periódicas, etc. Como resultado, el tipo de datos que se recopilarán, el método de recopilación que se utilizará y la puntuación de los datos deben tenerse en cuenta al realizar cualquier investigación. actividad.

Tipos de datos que se recopilarán
Según Aina, 2004 Adedokun, 2003 Avwokeni, 2006 Adeniyi Oyekanmi y Tijani, 2011. Los investigadores pueden recopilar los siguientes tipos de datos de los encuestados:

  • Información o datos demográficos, p. Ej. edad, sexo, género, antecedentes educativos, etnia, religión, etc.
  • Resultados de las pruebas
  • Eventos
  • Respuestas a las preguntas de los investigadores en una entrevista o respuestas escritas a una pregunta de la encuesta
  • Promedios de calificaciones que se pueden obtener de los registros escolares
  • Ensayo escrito por estudiantes, p. Ej. proyectos, tesis y disertaciones.
  • Registros anecdóticos mantenidos por maestros, consejeros o investigadores.

De hecho, la lista de datos que se recopilarán no se limita a la enumerada anteriormente. Por esta razón, es importante que cada investigador decida qué tipo (s) de datos pretende recopilar y con qué método. Los métodos que utilizan los investigadores para recopilar los datos deseados se conocen como instrumentos de investigación o de medición.


Instrumentos de recopilación de datos
Estos son instrumentos que se utilizan para recopilar datos de los participantes del estudio. Son importantes para recopilar datos en todo tipo de métodos de investigación. Los investigadores los utilizan principalmente para recolectar datos confiables que luego serán analizados (Aina, 2004). Incluyen cuestionario, entrevistas, observaciones, discusión de grupos focales y experimentación. Cada uno de los instrumentos se discutirá a su vez y también se señalarán sus méritos y deméritos.

El cuestionario es el instrumento comúnmente utilizado para recopilar datos de investigación de los participantes de un estudio. “Básicamente busca la opinión de los individuos de una muestra o población sobre temas directamente relacionados con los objetivos del estudio de investigación” (Aina, 2004: 348).

El cuestionario consta de un conjunto de preguntas estructuradas y no estructuradas diseñadas por investigadores para obtener datos de los encuestados. Ninguna investigación es mejor que su cuestionario y un cuestionario defectuoso significa investigación defectuosa. Por lo tanto, un cuestionario diseñado debe ser válido, confiable y no debe ser falso para que los datos recolectados puedan validar la investigación.

El cuestionario tiene muchas ventajas que incluyen el anonimato de los encuestados, está garantizado, facilita la recopilación de grandes cantidades de datos en un período relativamente corto y es barato de administrar. El principal demérito del método es que algunas preguntas confusas y engañosas no se pueden aclarar ya que el investigador puede no estar presente para explicar las preguntas y también, a veces, las preguntas pueden no ser fácilmente comprensibles para las personas analfabetas, por lo tanto, el método está restringido solo a encuestados educados.
Además, las características de un buen cuestionario según Popoola (2011) consisten en:

  • Las preguntas no deben ser ambiguas. Esto implica que debe ser susceptible de una sola interpretación.
  • Las preguntas deben entenderse fácilmente.
  • Las preguntas deben poder tener una respuesta precisa.
  • Las preguntas no deben contener palabras de significado vago.
  • Las preguntas no deben requerir cálculos rigurosos.
  • Las preguntas no deben requerir que el encuestado decida sobre la clasificación.
  • Las preguntas no deben tener una forma tal que las respuestas estén sesgadas.
  • El cuestionario no debe ser demasiado extenso.
  • No debe ser demasiado prolijo.
  • El cuestionario debe cubrir el objeto exacto de la consulta.
    • Entrevista

    La entrevista es un instrumento de medición también conocido como cuestionario oral. Implica un proceso en el que un investigador solicita información a los encuestados a través de la interacción verbal. Un investigador habría preparado previamente una lista programada de preguntas estructuradas pertinentes al estudio antes de reunirse con los encuestados para conocer sus opiniones sobre un tema.

    El investigador plantea preguntas a los encuestados y el investigador registra las respuestas. Los materiales que podrían utilizarse durante el período de la entrevista incluyen una grabadora, papel y bolígrafo. La principal ventaja de este método es que produce una alta tasa de respuesta. Además, tiende a ser representativo de toda la población del estudio, y el contacto personal entre el investigador y los encuestados permite al investigador explicar en detalle preguntas confusas y ambiguas (Aina, 2004 Popoola, 2011). Sin embargo, sus desventajas incluyen la inaccesibilidad del sesgo del entrevistador a los encuestados ricos debido al miedo a la inseguridad y la cantidad de datos que se pueden recopilar a través de este método suele ser limitada en comparación con el método del cuestionario. La entrevista puede realizarse personalmente o por teléfono o por correo electrónico.

    Se trata de un instrumento que emplea un investigador en el que se observa y registra una conducta o situación individual. Hay dos tipos de observación: observación participante y observación no participante. En la observación participante, el investigador es un miembro del grupo a ser observado. Aquí, el investigador obtendría un resultado preciso y oportuno, pero tiene el problema del sesgo. Observación no participante por otro lado, el investigador no es miembro del grupo a ser observado. Aquí, el resultado será viable ya que no está sesgado, pero tiene el problema de la inexactitud y el retraso en el resultado. Ambos métodos de observación mejoran la información de primera mano, son flexibles y más baratos de realizar, exigen una cooperación menos activa de lo observado y sus resultados son fiables para la actividad investigadora.

    Sin embargo, Akinade & amp Owolabi (2009) afirman que el método de observación es una herramienta popular en la investigación, especialmente en las ciencias sociales y del comportamiento, los autores argumentan que requiere habilidades especiales para realizar y evaluar la observación del comportamiento en la investigación. Al realizar la observación del comportamiento, lo primero que debe hacer es desarrollar categorías de comportamiento (esquema de codificación). Esto implica identificar atributos específicos que darán pistas sobre el problema en cuestión. Los autores reiteraron además que los investigadores pueden observar las siguientes pautas al desarrollar el método de observación:

    • “Definir claramente el objetivo del instrumento
    • Realizar observaciones preliminares de sus sujetos en las condiciones que prevalecerán en el transcurso del estudio con el objetivo de identificar comportamientos exhibidos por los sujetos y
    • Construya una lista completa del comportamiento identificado. Además, las categorías de comportamiento también se pueden desarrollar mediante la búsqueda de literatura. Estos brindarán la oportunidad de determinar si se había realizado previamente un estudio similar. El resultado de un estudio similar puede ser adoptado o adaptado en el presente estudio ”(Akinade & amp Owolabi, 2009: 97).
      • Discusión de grupo de enfoque

      Este instrumento de recopilación de datos se refiere a un proceso mediante el cual los investigadores obtienen datos de un gran grupo de personas al mismo tiempo. Este método es diferente del método de entrevista en un método de entrevista, el investigador se enfoca en una persona a la vez, pero en un método de discusión de grupo focal, el investigador obtiene datos de un gran número (grupo) de personas para su actividad de investigación. El método de discusión de grupos focales es muy popular cuando se realizan investigaciones en el campo de las ciencias del comportamiento, las ciencias de la información y la biblioteca, las ciencias de archivo, los registros y la tecnología de la información. Cabe señalar aquí que puede surgir la necesidad de que un investigador utilice más de 2 o 3 enfoques para obtener datos para su actividad investigadora. Esto depende del supervisor, la naturaleza de la investigación o el problema a investigar.

      Sin embargo, en la discusión de un grupo focal, un investigador identifica informantes clave que pueden ser contactados para obtener la información merecida sobre la (s) variable (s) de interés en un estudio. Es muy importante señalar que en el estudio del evaluador o cuando se accede al desempeño de un sistema o proyecto o cuando se trabaja en una política y su impacto en una operación particular en una sociedad u organización se podría emplear el método de discusión de grupos focales. El enfoque se utiliza para generar datos cualitativos al explicar un fenómeno en estudio o investigación. La membresía del grupo de discusión no debe exceder los 10 miembros a la vez. Es como una mini conferencia en la que los miembros de un grupo podrían reunirse en un lugar propicio. Hasta ahora, es necesario que el investigador haya obtenido su consentimiento para participar en el estudio.

      Además, el investigador debe diseñar una guía de discusión para grupos focales. La guía debe contener esquemas que capturen variables de interés en el estudio. Por ejemplo, en un estudio como: “Satisfacción de los clientes con los servicios o productos de información de la biblioteca de la universidad Babcock”. El investigador puede preparar las siguientes pautas:

      • Naturaleza de los servicios bibliotecarios
      • Naturaleza de los productos
      • Nivel de satisfacción de los usuarios
      • Calidad de los usuarios, etc.

      Se necesitan los siguientes materiales para este método de recopilación de datos:

      • Asistentes de investigación
      • Grabadora de video y casete
      • Bolígrafo y papel
      • Grabadora y casete, y
      • Refrigerio ligero para entretener a los participantes.

      Después del ejercicio de discusión del grupo focal, el investigador tiene que transcribir los datos en información cualitativa, p. Ej. sobre la naturaleza de los servicios de referencia disponibles en la biblioteca en un grupo en el que participan 10 miembros, si 7 miembros afirman que están teniendo buenos servicios de referencia en su biblioteca mientras que la respuesta del resto es negativa. Entonces se puede calcular / cuantificar como: 7/10 * 100 = 70% esta es la cifra que el investigador reportará en su trabajo. Además, la principal ventaja de este método es que agregó credibilidad y originalidad a la actividad de investigación, mientras que los desafíos incluyen: demasiado costoso para llevarlo a cabo, lleva demasiado tiempo realizarlo y algunos de los encuestados pueden no tener la libertad de contribuir ampliamente. especialmente si su jefe está invitado a tal reunión.

      Este tipo de instrumento de recopilación de datos tiene lugar en la investigación científica pura y aplicada. Aquí los investigadores llevan a cabo algunos experimentos en el ámbito del laboratorio con el fin de probar algunas reacciones que pueden tener lugar en el objeto de investigación. Las ventajas de este método es que produce un resultado inmediato, sus resultados son viables y sin errores si se lleva a cabo correctamente en condiciones / circunstancias normales. Si bien, sus problemas incluyen: es demasiado costoso de emprender y los productos químicos utilizados pueden causar un daño permanente al investigador si se manipulan descuidadamente.

      Tabla 1: Clasificación de la investigación basada en instrumentos de recopilación de datos


      8.4 Diseño de preguntas y cuestionarios eficaces

      Objetivos de aprendizaje

      1. Identifique los pasos que debe seguir para escribir preguntas de encuesta efectivas.
      2. Describa algunas de las formas en que las preguntas de la encuesta pueden confundir a los encuestados y cómo superar esa posibilidad.
      3. Recite las pautas de las dos opciones de respuesta cuando escriba preguntas cerradas.
      4. Defina sentarse cerca y flotar.
      5. Describe los pasos involucrados en la construcción de un cuestionario bien diseñado.
      6. Analice por qué es importante realizar pruebas previas.

      Hasta este punto, hemos considerado varios puntos generales sobre las encuestas, incluido cuándo usarlas, algunos de sus pros y contras, y con qué frecuencia y de qué manera administrar las encuestas. En esta sección nos volveremos más específicos y veremos cómo plantear preguntas comprensibles que producirán datos utilizables y cómo presentar esas preguntas en su cuestionario.


      Inventario clínico multiaxial de Millon (MCMI-III)

      Basado en la teoría evolutiva de la personalidad y la psicopatología de Theodore Millon, Ph.D., D.Sc. & rsquos, el breve instrumento Millon Clinical Multiaxial Inventory-III (MCMI-III) proporciona una medida de 24 trastornos de la personalidad y síndromes clínicos para adultos que sufren trastornos psicológicos. o evaluación o tratamiento psiquiátrico. Específicamente diseñado para ayudar a evaluar los trastornos del Eje I y del Eje II, esta prueba psicológica ayuda a los médicos en el diagnóstico psiquiátrico, desarrollando un enfoque de tratamiento que tiene en cuenta el estilo de personalidad del paciente y rsquos y el comportamiento de afrontamiento, y guiando las decisiones de tratamiento basadas en el patrón de personalidad del paciente y rsquos.

      El MCMI-III está compuesto por 175 preguntas de verdadero o falso y, por lo general, la persona promedio tarda menos de 30 minutos en completarlo. Una vez que se califica la prueba, produce 29 escalas y 24 escalas clínicas y de personalidad, y 5 escalas que se utilizan para verificar cómo la persona se acercó y tomó la prueba.

      El Inventario clínico multiaxial de Millon, tercera edición (MCMI-III) es una actualización del MCMI-II que representa la investigación en curso, los desarrollos conceptuales y los cambios en el DSM-IV. Es un cuestionario estandarizado de autoinforme que evalúa una amplia gama de información relacionada con la personalidad, la emocionalidad y la actitud al tomar exámenes. Los cambios al MCMI-II incluyen la adición de las escalas de depresión y trastorno de estrés postraumático.

      El Millon a menudo se administra en un entorno clínico cuando surgen preguntas sobre el diagnóstico específico que puede tener una persona, o los rasgos de personalidad o las características que tiene la persona que pueden estar afectando su capacidad para afrontar eficazmente la vida o un problema de salud mental. Puede iluminar fácilmente los rasgos de personalidad y los estilos de personalidad mucho más rápida y eficazmente que una entrevista clínica para la mayoría de los médicos.

      Beneficios del Millon

      El MCMI-III se distingue de otras pruebas de personalidad principalmente por su brevedad, su anclaje teórico, formato multiaxial, construcción tripartita y esquema de validación, uso de puntajes de tasa base y profundidad interpretativa. Está anclado en las teorías de la personalidad de Millon & rsquos y coordinado con el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV), los trastornos de la personalidad y otros diagnósticos clínicos importantes.

      Una parte del MCMI-III se basa en la teoría de la personalidad de Millon & rsquos, como se ilustra en los siguientes 15 estilos y subtipos de personalidad:

      1. Jubilado / Esquizoide
      2. Tímido / Evasivo
      3. Pesimista / melancólico
      4. Cooperativa / Dependiente
      5. Exuberante / Hipomaníaco
      6. Sociable / Histriónico
      7. Confiado / Narcisista
      8. No conforme / Antisocial
      9. Asertivo / Sádico
      10. Concienzudo / compulsivo
      11. Escéptico / Negativista
      12. Agraviado / Masoquista
      13. Excéntrico / esquizotípico
      14. Caprichoso / Límite
      15. Sospechoso / Paranoico

      Lo que mide el millón

      Hay 90 nuevos ítems y 85 que se mantuvieron iguales manteniendo los 175 ítems totales del MCMI-II. La mayoría de los cambios tuvieron que ver con la gravedad de los síntomas para aumentar la capacidad de detectar patología. La prueba consta de 14 escalas de trastorno de personalidad y 10 escalas de síndrome clínico, cada una de las cuales ayuda a determinar si la persona puede tener un trastorno de personalidad o un trastorno mental como depresión o ansiedad.

      La prueba se divide en las siguientes escalas:

      • Escalas de trastorno moderado de la personalidad
        • 1. Esquizoide
        • 2A. Evitativo
        • 2B. Depresivo
        • 3. Dependiente
        • 4. Histriónico
        • 5. Narcisista
        • 6A. Antisocial
        • 6B. Agresivo (sádico)
        • 7. compulsivo
        • 8A. Pasivo-Agresivo (Negativista)
        • 8B. Contraproducente
        • S. Schizotypal
        • C. Límite
        • P. Paranoico
        • A. Ansiedad
        • H. Somatoform
        • N. Bipolar: Maníaco
        • D. Distimia
        • B. Dependencia del alcohol
        • T. drogodependencia
        • R. Trastorno de estrés postraumático
        • SS. Trastorno del pensamiento
        • CC. Depresión mayor
        • PÁGINAS. Desorden delirante

        También se utilizan cinco escalas para ayudar a detectar respuestas descuidadas, confusas o aleatorias en la prueba. Hay tres & ldquo Indices Modificadores & rdquo que modifican las puntuaciones de la Tasa Base de la persona & rsquos según las siguientes áreas: Revelación (X), Deseable (Y), Deshonra (Z) y dos indicadores de respuesta aleatoria & mdash Validez (V) e Inconsistencia (W).

        La prueba es breve en comparación con otros inventarios de personalidad y tiene una sólida base teórica. Algunos psicólogos prefieren darlo porque la administración y la puntuación son simples y tiene un formato multiaxial. Es más corto que otras pruebas de personalidad, como el MMPI-2 que tiene 567 preguntas de verdadero / falso. Se puede administrar y puntuar en la computadora en la oficina de un psicólogo y rsquos.

        Para las escalas clínicas y de personalidad primarias, los puntajes de la Tasa Base se calculan a partir de cómo responde una persona a las preguntas de la prueba. Se toman puntuaciones de 75 a 84 para indicar un rasgo de personalidad significativo o un problema de salud mental. Las puntuaciones de 85 y más indican una preocupación clínica significativa o un trastorno de la personalidad persistente.

        La psicometría del MCMI-III es buena y se considera una prueba psicológica confiable y válida. El MCMI-III se normalizó con pacientes psiquiátricos y utiliza una nueva puntuación ponderada, la Base Rate Score (BRS) que tiene en cuenta la prevalencia del trastorno específico en la población psiquiátrica. Los datos normativos y los puntajes de transformación se basan completamente en muestras clínicas y son aplicables solo a personas que evidencian síntomas emocionales e interpersonales problemáticos o que se someten a psicoterapia profesional o una evaluación psicodiagnóstica. La organización de las escalas fue confirmada por análisis factorial y las correlaciones realizadas con pruebas de terceros confirman aún más la validez de las escalas. La consistencia interna y los coeficientes alfa de la prueba, así como la confiabilidad prueba-reprueba, son todos buenos.


        Tipos de cuestionarios

        Hay dos tipos principales de cuestionarios y el que utilizará depende del tipo de información que desee y del propósito de esa información.

        Cuestionario exploratorio (cualitativo)

        Estos también se conocen como no estructuradoscuestionarios. Se utilizan para recopilar datos cualitativos, que es información que se puede observar y registrar, pero que no es de naturaleza numérica. Se utiliza para aproximar y caracterizar.

        Un ejemplo de datos cualitativos sería alguien que dé su opinión sobre su escritura. Es posible que mencionen cosas sobre el tono, la claridad, la elección de palabras, etc., lo que le ayuda a categorizar su escritura, pero no puede adjuntar un número a los comentarios.

        Los cuestionarios exploratorios son ideales cuando se encuentra en las primeras etapas y desea aprender más sobre un tema antes de diseñar una solución o hipótesis. Por ejemplo, si se encuentra en las primeras etapas del desarrollo de un producto y no sabe lo suficiente sobre el mercado, los cuestionarios exploratorios son ideales.

        Cuestionario formal estandarizado (cuantitativo)

        También se conocen como cuestionarios estructurados. Estos se utilizan para recopilar datos cuantitativos que es información registrada como un recuento o valor numérico.

        Los datos son cuantificables, lo que significa que se pueden utilizar para cálculos matemáticos o análisis estadísticos. En esencia, responde a la pregunta de cuánto, cuántos o con qué frecuencia.

        Un ejemplo de datos cuantitativos sería la respuesta a la siguiente pregunta, "¿cuántos años tienes?" que requiere una respuesta numérica.

        Los cuestionarios estandarizados se utilizan mejor cuando ya ha formulado una hipótesis inicial o ha creado un prototipo para un producto. Lo usará para probar sus suposiciones, diseños, casos de uso, etc. antes de continuar con el desarrollo de productos. Debido a su enfoque claro, las preguntas que hace son de alcance limitado y solicitan información específica.

        Tan importante como el tipo de cuestionario son los tipos de preguntas que elija.

        Tipos de preguntas del cuestionario

        No todos los tipos de preguntas son ideales en todas las situaciones. Por eso es importante comprender primero el tipo de cuestionario que está creando. Con esa información, resulta más fácil elegir los tipos de preguntas correctos.

        Preguntas de final abierto

        Como su nombre lo indica, estas preguntas están abiertas para que el encuestado las responda con más libertad. En lugar de presentar una serie de opciones de respuestas, el encuestado escribe tantas y tan pocas como quiera. Esto es ideal para cuestionarios exploratorios que recopilan datos cualitativos.

        Preguntas de respuestas múltiples

        Esta pregunta presenta al encuestado una lista de opciones de respuesta y puede seleccionar una o más. El desafío de las preguntas de opción múltiple es proporcionar opciones de respuesta incompletas.

        Por ejemplo, puede preguntar en qué industria trabaja y enumerar 5 de las industrias más comunes. Hay más de 5 industrias en el mundo, por lo que algunas personas no estarán representadas en esta situación. Una solución simple a este problema es agregar una opción "otra".

        Preguntas dicotómicas

        Esta es una pregunta con solo dos posibles respuestas. Suele ser una pregunta de sí o no, pero también puede ser algo como de acuerdo / en desacuerdo o verdadero / falso. Use esto cuando todo lo que necesite sea una validación básica sin profundizar demasiado en las motivaciones.

        Preguntas escaladas

        Las preguntas escalonadas son comunes en los cuestionarios y se utilizan a menudo para juzgar el grado de un sentimiento. Esto se puede utilizar tanto en cuestionarios exploratorios como estandarizados porque hay muchos tipos diferentes de preguntas escalonadas, tales como:


        ¿Qué hace que una medida de satisfacción laboral sea útil?

        ¿Es una buena medida?

        Las buenas medidas son confiables (es decir, los niveles de satisfacción en el trabajo que de hecho son consistentes a lo largo del tiempo demuestran puntajes de satisfacción similares), válidas (es decir, la medida proporciona una medida pura de la satisfacción en el trabajo), discriminantes (es decir, la medida de la satisfacción en el trabajo es igualmente sensible a los niveles reportados bajos y altos) y comparables (es decir, la medida le permite comparar los puntajes de satisfacción laboral entre los grupos). El desarrollo de una buena medida requiere una gran experiencia y recursos y debe ser realizado por personas con una sólida formación en psicometría y estadística. Desafortunadamente, la estrategia común de escribir algunos elementos y asumir que proporcionan una medida de satisfacción laboral es inapropiada. Sin evidencia de calidad, las medidas locales pueden producir interpretaciones y conclusiones erróneas.

        ¿Es la medida adecuada para sus propósitos?

        Se encuentran disponibles múltiples buenas medidas de satisfacción en el trabajo, por lo que la elección depende en parte del propósito. Por ejemplo, ¿la medida de satisfacción laboral es fácil de administrar, puntuar e interpretar? ¿Apoya los tipos de interpretaciones necesarias (por ejemplo, satisfacción laboral general frente a diferentes áreas o facetas de la satisfacción laboral)? ¿Es apropiado el nivel de lectura? ¿La medida está disponible en diferentes idiomas para que las organizaciones puedan evaluar la satisfacción en los primeros idiomas de los empleados en todo el mundo? Por último, ¿cuánto cuesta? Las respuestas a estas preguntas serán muy útiles para seleccionar la mejor medida posible de satisfacción laboral para el propósito en cuestión.


        Fiabilidad y Validez

        Dos cualidades importantes de las encuestas, como ocurre con todos los instrumentos de medición, son la coherencia y la precisión. Estos se evalúan teniendo en cuenta los datos de la encuesta. fiabilidady validez.

        Hay varias estadísticas diferentes que podemos usar para estimar la confiabilidad y hacer una evaluación de la validez. La elección de las estadísticas a considerar dependerá del diseño y el propósito de la encuesta. Algunas estadísticas pueden ser más adecuadas en determinadas situaciones, y diferentes estadísticas darán diferentes resultados, reflejando diferentes aspectos del desempeño de la encuesta. La confiabilidad y la validez tampoco son cualidades fijas, pueden cambiar con el tiempo. En consecuencia, es deseable utilizar una serie de estadísticas alternativas para obtener una evaluación completa de las cualidades de una encuesta.

        En este blog, nos enfocamos en los enfoques para evaluar la confiabilidad. Discutiremos cómo evaluar una encuesta y la validez de # 8217 en un blog futuro.


        Cómo se relaciona el cuestionario ACE con la salud física y mental

        El cuestionario identifica los principales factores de riesgo que pueden conducir al desarrollo de problemas sociales y de salud entre las personas en los Estados Unidos. Además de sugerir que una persona puede tener más probabilidades de experimentar problemas de salud más adelante en la vida, este cuestionario también muestra cómo el trauma infantil afecta la tasa de mortalidad: la esperanza de vida de una persona con una puntuación ACE de seis o más puede reducirse hasta en 20 años.

        Debido a que el estudio ACE sugiere que existe un vínculo significativo entre las experiencias adversas de la infancia y las enfermedades crónicas en la edad adulta, incluidas las enfermedades cardíacas, el cáncer de pulmón, la diabetes y las enfermedades autoinmunes, el cuestionario puede ayudar a aquellos que tienen una puntuación ACE alta a mejorar informado sobre su mayor factor de riesgo de problemas de salud. También podría alentarlos a buscar tratamiento o terapia si aún no lo han hecho. Además, el estudio destaca cómo estas experiencias infantiles influyen en el posible desarrollo de problemas de salud mental en la edad adulta y pueden servir para ayudar a los profesionales de la salud mental a comprender mejor ciertos problemas de salud mental.

        La conexión entre las experiencias adversas de la niñez, los problemas sociales y la salud física y mental de los adultos también podría usarse para ayudar a informar los programas y las políticas de salud que apoyan la prevención de estos problemas y la recuperación de ellos.

        Para conocer su propia puntuación ACE u obtener más información sobre el Cuestionario ACE, visite aceresponse.org.

        1. Centro de Prevención y Enfermedades. (2003). Reportero ACE: Orígenes y esencia del estudio. San Diego.
        2. Dong, M, Anda, R. Felitti, V.J., Dube, S.R., Williamson, D.F., Thompson, T.J., Loo, C.M. y Giles, W.H. (2004). La interrelación de múltiples formas de abuso infantil, negligencia y disfunción doméstica. Abuso y negligencia infantil, 28 (7), 771–784.
        3. Felitti, V.J., Anda, R.F., Nordenberg, D, Williamson, D.F., Spitz A.M., Edwards, V.K., Koss, M.P. y Marks, J.S., (1998). Relación del abuso infantil y la disfunción doméstica con muchas de las principales causas de muerte en adultos: Estudio de Experiencias Adversas en la Infancia (ACE). Revista Estadounidense de Medicina Preventiva, vol. 14 (4), 245-258.
        4. Prevención y Control de Lesiones: División de Prevención de la Violencia. (2014, 13 de mayo). Obtenido de http://www.cdc.gov/violenceprevention/acestudy.
        5. Storrs, C. (2009, 7 de octubre). ¿Se reduce la esperanza de vida por una infancia traumática? Obtenido de http://www.scientificamerican.com/article/childhood-adverse-event-life-expectancy-abuse-mortality.

        Complete todos los campos obligatorios para enviar su mensaje.

        Confirma que eres humano.

        Arte V.

        mamá solía arremeter contra nosotros… Rabias impredecibles. Me interesaría mucho su cuestionario y cómo me afecta, ya que soy un hombre de 51 años.

        Maestro y abuelo

        La prueba ACES está sesgada en la redacción para excluir del 4 al 6% de las personas cuya madre o madrastra fue el padre abusivo. También excluye a cualquier persona que haya tenido un hermano abusado sexualmente o haya sufrido el trauma del incesto de hermanos por parte de otros hermanos que no sean ellos mismos.

        Renee

        Las preguntas 1-3 se refieren a cualquier adulto abusador en el hogar. Pero en el segundo punto, sí, estoy de acuerdo, debería incluirse una pregunta sobre el abuso por parte de los hermanos. Eso también se refleja en la falta de comunicación y conciencia de los padres sobre la dinámica familiar.

        Equipo de GoodTherapy.org

        Gracias por tu comentario. Nos alegra que hayas encontrado nuestra página. Se corrigió el enlace roto a la página web de Ace Study y se agregó un enlace directo al cuestionario. Esperamos que te sean de ayuda.

        Uswa b.

        señor por favor, cuénteme acerca de los ítems anotados invertidos de la escala. Estoy usando esta escala en mi investigación y necesito saber el elemento anotado al revés, por favor, respóndame.

        Catalina

        He luchado toda mi vida. Cuando obtiene una puntuación de 10 sobre 10 en la prueba, se da cuenta de por qué.

        Jaime

        Catalina
        Yo también soy un 10 de 10. Proporciona mucha información sobre por qué vemos las cosas de la manera en que las hacemos.

        Pectopatron

        ¡Hola! Sufro de trastorno de estrés postraumático y me di cuenta de que era causado por las ACE. Este artículo me ayuda mucho a comprender sobre el evento de mi infancia, mi trastorno de estrés postraumático y la horrible historia de mi vida. Escribo mi historia pectopatron.wordpress.com aquí, porque creo que las palabras son una de las mejores y más económicas terapias. Gracias por ayudar a otras personas :)

        Centelleo

        ¿Es esta prueba ACE es una prueba estandarizada, que tiene un manual? ¿Y de dónde comprar la prueba?

        Kathleen

        Yo era uno de esos niños maltratados y abandonados que crecían con una familia disfuncional. Aunque ahora estoy viviendo una vida plena, productiva y satisfactoria, me ha costado años de sanación y ayuda. Agradezca a Dios por los demás que se preocupan y se interponen en nuestro camino a lo largo de la vida, a menudo un camino difícil.

        JSalsa

        Conozco a alguien que tiene problemas para mantener relaciones personales, miente mucho y, a menudo, insiste en la intimidad en serie. Se sabe que su padre era abusivo sexual y físicamente & # 8230 ahora puede entender ACE ..

        Amanda

        No sabía mucho sobre esto, pero obtuve un diez y no estoy seguro de cómo mirarlo y ver qué significa ser exactamente.

        Kathryn

        Tengo 47 años y saqué un 5. La excusa de mis padres es "hicieron lo mejor que pudieron" y yo estoy empeñado en ser infeliz. ¿Qué hago a continuación con este estudio?

        Ing H

        Entonces, ¿a dónde voy desde aquí y cómo puedo cambiar mi percepción? anotó nueve de diez

        Sharon M,

        Saqué 9. Nadie fue a la cárcel. Tengo 72 años y llevo mucho equipaje. He pasado por un montón de cosas de autoayuda. Hijos adultos de alcohólicos que me hicieron llorar mucho y fue un detonante que me hizo enojar. ¡Otros en mi familia lo rellenaron! Éramos 5, todo se aplica a nosotros en cuanto a problemas de salud. Mi hermano mayor falleció a los 73 años. Atrapó TODO el infierno de las tías, el tío, la abuela y los padres. Mi próximo hermano y yo nos casamos 4 veces. ¡Después de mí estaba la mascota! Se las arregló para vivir bajo el techo de nuestros padres durante más de 20 años. Ejemplo (consiguió un piano y lecciones cuando era niña). Tenía 6 años más y fui elegido para tocar en la banda de la escuela secundaria. Tengo un flutiphone ¡LOL! Sus dedos eran más largos y tomó lecciones de mecanografía. Recibí mi último chillido con un cinturón a los 18 años. Era mayor y trabajaba. Nadie me dijo que podía irme. Así que me vi obligada a casarme con el único novio que se me permitió tener a partir de los 15 años. Mis padres nunca me permitieron tener citas a pesar de que otros hombres jóvenes y los padres de otros hombres jóvenes pidieron permiso. ¡NUNCA FUE ACEPTADO! Hice exactamente lo que querían los fanáticos del control. Tenía 26 años y cuando mi marido me estaba engañando. ¡Me divorcié! ¡Era LIBRE y les gustaba a los hombres! Yo era salvaje y no me casé durante 10 años. Mi hermanita tuvo su última gripe a los 17 años y se casó poco después. Estuvo casada dos veces. Ella es 12 años menor que yo. Permítanme contarles acerca de nuestros padres que lucharon entre sí con cuchillos / pistolas o lo que fuera su arma preferida, tijeras / piedras, etc. Se dividirían y volverían a estar juntos por más de 50 años. ¡No vivimos todos juntos hasta que yo tenía 7 años! Mis hermanos vivían con papá y la mamá de # 8217 y yo me quedé con mi mamá y la mamá de # 8217. ¡Nací 9 meses y UN DÍA después de que se casaron! Papá estaba casado antes y tenía a mis 2 hermanos. Fue diácono bautista y masón de 33 grados. ¡El pilar de la comunidad más tarde en la vida y durante el tiempo que estuvimos jodidos! La gente que me conoce siempre me dice que yo
        soy fuerte. Supongo que nadie me conoció nunca. ¡Lo que soy es amargo! AYÚDAME JESÚS. Todavía estoy aquí 9 preguntas después. Ninguno de los profesores de mi escuela valía un carajo tampoco. ¡Estaba en el tercer grado cuando la maestra de escuela, Ida Mae Mulllins me agarró del cabello por caminar entre ella y otra maestra! Hoy tenemos ACE. Tengo que preguntar, ¿a alguien le importa un carajo? ¡Lo dudo! ¡Esa es la razón por la que una niñita de 3 años y su niñera la han ingresado en el hospital de Cincinnati hoy! ¡Tiene muerte cerebral y no se espera que viva! Por cierto, el arrendador abusó sexualmente de mí a los 7 años.

        Diane

        Encontraría un buen terapeuta. Si no siente una coincidencia / conexión con el terapeuta, intente con otro terapeuta. Además, si conoce a algún enfermero, probablemente podría recomendarle un buen terapeuta en el hospital donde trabaja. Eso & # 8217s solo si está experimentando problemas en su vida.

        Meghan

        Soy un estudiante de posgrado que investiga el trauma, ¿cómo se obtiene permiso para usar el estudio ACE u otros como el cuestionario de Experiencias infantiles de cuidado y abuso?

        Catalina

        Durante muchos años me he ofrecido a utilizar mi infancia para estudiar los efectos del abuso infantil en el futuro. Si alguna vez quieres, no dudes en ponerte en contacto conmigo.

        Marja

        Meghan,
        ¿Pudo obtener permiso para el cuestionario ACE? También quiero obtener permiso para usarlo con fines de investigación. ¡Gracias por tu tiempo!

        Me frustra que el cuestionario solo aborde el abuso conyugal por parte de los padres, pero no por parte de las madres. Mi madre fue abusiva con mi padre y la única vez que él presionó fue si ella se acercaba a uno de los niños.

        Heidi

        Realmente se trata de experimentar violencia interpersonal en tu hogar.

        Soy una mujer de 67 años, afroamericana, de género cis. A principios de los 60 & # 8217, yo era uno de los 100 niños negros enviados a integrar escuelas en el barrio de Nueva York llamado Bensonhurst. Hoy soy miembro de una organización que reúne a personas de diferentes razas que quieren curar el racismo. No recuerdo dónde me enteré del estudio ACES, pero justo ahora, cuando hice el examen, obtuve un puntaje de 8. Fui abusado cuando era niño, incluido el abuso sexual, y sobreviví convirtiéndome en una personalidad múltiple. Viví como un múltiple hasta los 50 años. También me han diagnosticado trastorno de estrés postraumático, depresión y agorafobia. Ahora miro a mi pasado en términos de los efectos del racismo. ¿Alguien ha realizado un estudio ACES que haga preguntas sobre los abusos del racismo? ¿Alguien está interesado en diseñar un estudio de este tipo? También he sufrido de obesidad la mayor parte de mi vida.En 2011, me uní a Weight Watchers y terminé perdiendo 70 libras. Lo mantuve apagado hasta 2016 cuando una caída resultó en una fractura de cadera y una cirugía de reemplazo de cadera. Poco a poco perdí el control de mi alimentación después de eso y recuperé 25 de esas 70 libras. Ahora sé que el accidente provocó sentimientos de que ya no estaba a salvo. He estado en terapia la mayor parte de mi vida, así que no estoy buscando un terapeuta. Sin embargo, estoy interesado en comprender las heridas del racismo. Apreciaría que me señalen en la dirección de cualquier estudio al respecto.

        Badeaa m.

        ¿Alguien puede usar el cuestionario ACE para la investigación?

        ¿Cómo se maneja con una persona que obtuvo 10 en la prueba ACE?

        Aquí hay buena información sobre los problemas de la primera infancia que se manifiestan más adelante en la vida. Los primeros 4 años son cruciales. Dicho esto, hay algunas críticas que tengo:
        1. La pregunta sobre el abuso físico de una mujer adulta en la familia del niño es horriblemente misógina en el sentido de que afirma la narrativa de la mujer víctima. Lo más notable es eludir el tema de la violencia muy real en otras formas (mental, física).
        2. La pregunta sobre la depresión de los padres parece sugerir que podría haber alguna otra reacción ante un divorcio, por lo que en realidad solo obtuvo 2 puntos en esas preguntas.
        De lo contrario, me gusta la dirección en la que va esto.

        Mateo

        @ G & # 8211 Estoy 100% de acuerdo en que la pregunta sobre el abuso doméstico es horriblemente sesgada y sexista; no tiene en cuenta las muchas mujeres perpetradoras y hombres víctimas de violencia doméstica, y cuántos niños tuvieron que presenciar eso. He visto otros estudios de ACE que simplemente lo enumeran como & # 8220 violencia de pareja íntima & # 8221, pero considerando que el de los CDC es el principal, distorsiona la percepción de las personas sobre lo que es un ACE.

        @ Fran- en realidad hay una escala ACE que incluye racismo & # 8211 childhealthdata.org realiza muchos estudios y perfiles de diferentes áreas sobre ACE, y uno de ellos es & # 8220Tratado o juzgado injustamente por raza / etnia & # 8221. Aquí hay un ejemplo de uno, aunque puede encontrar muchos más en su sitio web (no estoy tratando de promoverlos, pero puede encontrarlos útiles): childhealthdata.org/docs/default-source/local-area-synthetic- estimaciones / aces_dcva_profile_051115.pdf? sfvrsn = 2

        Jenny

        Entiendo el concepto de ACES. Los padres habrían tenido ACES ellos mismos. Me gustaría a sus padres y así sucesivamente a través de las generaciones. ¿Pasar de una dirección a otra y cambiar de escuela tiene su precio? Supongo que sí. Como ocurre con cada mudanza de casa, hay una pérdida y una ganancia, pero estoy apostando a que la pérdida sería mayor para un niño. La conclusión es que nadie escapa al trauma. La vida es traumática. Espero que el estudio ACE brinde a las personas comprensión, no una oportunidad de culpar.

        Ginebra

        Gracia

        Nadie es tan rico que no pueda ayudar a otros, y nadie es demasiado pobre para ayudar a otros de alguna manera.

        Maine

        Antes de ayer no fue un buen día, mañana será genial, y luego hubo 10, es por eso que soy bueno en lo que hago, la empatía y la compasión ahora son fáciles

        Sí, mi puntaje era 10, se suponía que debía obtener un 0

        Ellen

        Entiende el concepto de Ases, omite si hay una diferencia entre actos generalizados y desacuerdos benignos u ocurrencias [es decir, vio a papá borracho una vez o padres discutiendo por dinero] que podrían ocurrir en la mayoría de las familias (que las personas que buscan razones dirían que causaron todos sus problemas de adultos)